Педагогические технологии в комплексной реабилитации детей с тяжелой черепно-мозговой травмой. Монография

систематически проходят с ребенком курсы реабилитации.

Анализ катамнестических данных (27 семей) об условиях семейной реабилитации детей, перенесших ТЧМТ, показал, что после выписки из стационара основная часть родителей (23 семьи) ушли с большими надеждами на выздоровление своих детей. Среди них — большая часть (16 семей) были уверены, что именно от них зависит «восстановление» ребенка. Выборочное анкетирование этих родителей и беседы показали, что они регулярно (каждый день) проводят со своими детьми специальные «реабилитационные» занятия: на развитие движений, на восстановление самостоятельности; игровых и учебных навыков; дома предусмотрены специальные приспособления для передвижения ребенка в целях облегчения его ориентировки в быту; ими налажен быт и досуговая деятельность; они активно изучают литературу по оздоровлению, обучению, применению гимнастических комплексов, питанию и др. Эти родители строго придерживаются педагогических рекомендаций, часто обращаются за дополнительной консультацией, делятся своими переживаниями и достижениями ребенка. Взаимоотношение родителей со своими детьми можно охарактеризовать как адекватные, чувствительные, выстраиваемые на основе взаимопонимания и уважения друг к другу, на учете особенностей характера ребенка и его психофизических возможностей к социализации.

Приведем пример из жизни Димы Ш. (15лет). Диагноз: ТЧМТ.

Мальчик после выписки из стационара воспитывался в семье, жил в деревне. Самостоятельно не передвигался, не говорил, обслуживал себя только в еде, имел навык опрятности.

По рекомендации педагога-дефектолога родители составили мальчику специальный режим дня формирования у него самостоятельности и восстановления психофизических функций.

Во-первых, стали приглашать к себе в гости родственников и друзей Димы для восстановления общения. Вовторых, отказались носить Диму на руках по дому, побуждая ползком перемещаться по комнатам. В-третьих, старались предоставлять ему больше самостоятельности, объясняя и по необходимости помогая совершать бытовые действия с предметами.

251

Во время еды — терпеливо ждали, когда Дима доест очередное блюдо, не торопили; показывали на собственном примере как пользоваться салфеткой при неловкости движений во время еды; хвалили, эмоционально, иногда с помощью сладостей, поощряли его аккуратность и сноровку, подсказывали действия после приема пищи (уборка тарелки со стола, мытье рук, слова вежливости и др.).

При выходе на улицу: вместе с ним подбирали нужную одежду. Частично помогали одеваться: продевать руки в рукава свитера, кофты; застегивать ремень на брюках и др. Дожидались, пока будут застегнуты все кнопки на куртке. И т.д.

Особую роль играли «совместные дела»:

—отец систематически «работал» с мальчиком в автомастерской, давал ему разные поручения: собрать винты, гайки в разные коробочки; прикрутить детали к нужному элементу, почистить разные детали и др.;

—мать читала с Димой книги, решала примеры из учебника по математике, учила его писать, побуждала его

коказанию помощи по дому (мытье посуды, уборка пола пылесосом и др.);

—с бабушкой Дима совместно оформил альбом семейных фотографий;

—с братом изучал компьютер, освоил его как пользователь;

—с друзьями участвовал в обсуждении фильмов, школьных дел и др.;

—летом родители с Димой работали на огороде: пололи грядки, сметали листву, собирали ягоды, перебирали овощи и др.;

—зимой парень помогал отцу чистить снег на дорожке перед домом и др.

Когда мальчик стал самостоятельно (с помощью палочки) ходить, родители начали выезжать с ним в гости к родственникам в соседнюю деревню, брали его с собой на ярмарку, в магазин и др. Через год к ним стала приходить учительница из школы, занималась с Димой по индивидуальной программе. Мальчик стал серьезно относиться к своим физическим проблемам, поэтому освоил ряд гимнастических упражнений из утренней зарядки и на восстановление правильного дыхания, научился подтягиваться на турнике, пробует плавать и тренирует ловкость пальцев рук.

252

В настоящее время Дима себя полностью обслуживает, хорошо разбирается в автомобилях и мототехнике. У него наблюдаются трудности активной речи, однако это не мешает ему быть интересным собеседником для родственников и сверстников.

Небольшая часть родителей (7 из 23 семей) после выписки ребенка из стационара ушли с надеждой на «чудо», на возможность решения проблемы восстановления его здоровья в других специализированных реабилитационных центрах и продолжения с ним восстановительных мероприятий с помощью разных специалистов. Преимущественно, это родители, у которых дети не имели возможности самостоятельного передвижения, были ограничены в навыках самообслуживания (ели, одевались и др. с помощью взрослого), понимали обращенную речь; кроме этого имели ряд вторичных осложняющих болезней, требующих специализированного терапевтического лечения и ухода. Родители этих детей принимали педагогические рекомендации охотно, вместе с тем признавались, что им трудно самостоятельно организовать оздоровительное и развивающее пространство ребенка, им легче сделать за него «работу» (покормить, одеть и др.) и пригласить для специальных занятий специалистов на дом. Такое отношение сказывалось на появлении у детей «синдрома больного», манипулирующего взрослыми и требующими немедленного удовлетворения разных прихотей и желаний, и отказа от трудновыполнимых действий. Поведение ребенка моментально сказывалось на взаимоотношениях всех членов семьи, одни из которых «защищали» его интересы, потворствуя во всем, а другие, наоборот, в детских интересах, пытались «директивным» путем решать проблемы или вовсе не принимали участие в семейной реабилитации (объясняли занятостью на работе, необходимостью дополнительного заработка для оплаты медицинских услуг специалистов и т.д.). «Качество» условий жизни в семье для этих детей не ухудшалось, они были любимы, испытывали сильные эмоционально-положительные контакты со всеми членами семьи; вместе с тем, проявляли инертность и пассивность в быту, что сказывалось на общем восстановлении психофизических функций: некоторые дети привыкали к передвижению на инвалидной коляске и отказывались самостоятельно передвигаться; не проявляли интереса к самостоя-

253

тельным «делам», много времени проводили у телевизора, часто были бездеятельны.

Приведем пример из жизни Ромы П. (10 лет). Диагноз: ТЧМТ.

Встационаре у мальчика наблюдалась положительная динамика восстановления психической деятельности. Он проявлял активный интерес к действиям педагога, к обыгрываемым ситуациям, включался в дидактические упражнения, адекватно реагировал на похвалу. Самостоятельного навыка ходьбы не наблюдалось, но мог передвигаться ползком, понимал обращенную речь, пользовался активной речью; себя не обслуживал, навык опрятности — нечеткий.

После выписки из стационара находился в условиях семейной реабилитации. Обучался по индивидуальной программе массовой школы. В быту активно использовал помощь матери и бабушки, отказывался от ходьбы и передвижения по дому ползком, перемещался в квартирном пространстве на инвалидной коляске. Самостоятельно ел, играл в компьютерные игры.

Семейная реабилитации была направлена на восстановление у ребенка самостоятельного передвижения по квартире, были даны рекомендации к выполнению специальных развивающих физических упражнений. Наряду с этим мать обучили приемам адекватной помощи ребенку при его одевании и раздевании в целях побуждения его к самостоятельному выполнению навыков самообслуживания. Была проведена беседа о восстановлении у мальчика навыка опрятности и гигиены и роль родителей в этом процессе. Была разработана программа по активизации его познавательной деятельности и формирования в ней самостоятельных двигательных

ибытовых навыков, навыка опрятности.

Внастоящее время Рома П. — не посещает школу, обучается на дому; он предпочитает передвигаться на инвалидной коляске, интересуется компьютерными программами, читает книги, много рисует и конструирует. Мало общается со сверстниками и другими родственниками. Мать и бабушка обеспокоены его соматическим здоровьем; часто приглашают на дом для консультации разных специалистов: врачей, психологов, педагогов, инструктора ЛФК, массажиста.

Несколько близких взрослых из большей группы родителей (5 человек) были непрямыми родственниками детей

254

ипроявляли заинтересованность в их дальнейшем реабилитационном прогнозе. Беседы с этими взрослыми показали, что некоторым родителям даже спустя длительное время после травмы ребенка (8–12 мес.) требуется психологопедагогическая поддержка. В таких случаях организацией реабилитационного пространства занимались родственники, которые в силу своей ответственности и человечности охотно «опекали» как ребенка, так и всю семью; обращались к педагогам, психологам и логопедам за консультацией, однако специальных восстановительных занятий в семье с ребенком не проводили. При повторном поступлении в стационар детей из таких семей на фоне общей стабилизации состояния их психофизического здоровья отмечалось качественное ухудшение отдельных функций, например, навыка ходьбы, активной речи, процессов запоминания и т.д. В условиях специально организованного пространства (коррекционного обучения) у детей быстро восстанавливался навык обучения: они проявляли познавательный интерес, были мотивированы дидактическими установками педагога к занятиям, проявляли желание «работать».

Следует отметить также небольшую группу семей, дети которых были выписаны из стационара в условия домашнего ухода (5 детей). Тип восстановления их психической деятельности в психолого-педагогическом аспекте характеризовался как стагнирующий, т.е. «застывший», без выраженной положительной динамики восстановления. Все дети находись в тяжелом состоянии, не понимали обращенную речь, не обслуживали себя; некоторые из них реагировали на яркие раздражители, эмоции, были чувствительны к тактильным воздействиям со стороны взрослого. Работа с матерями этих детей показала необходимость длительного психолого-педагогического сопровождения и поддержки всей семьи.

Конечно, бесспорным является факт, что качество жизни этой группы детей зависел от условий ухода. Между тем, одним из важных факторов оставалось отношение матери и других членов семьи к «принятию» такого ребенка

и«желания» выхаживать его; поддерживать не только питание и соблюдать гигиену, но создавать педагогические условия для удовлетворения образовательных потребностей, связанных с восприятием окружающего мира и ориентировкой в нем.

255

Использование модифицированного варианта анкеты для родителей (из скрининг-диагностики В.В. Ткачевой, 2003) позволило убедиться в том, что позиция матерей, воспитывающих детей с ТЧМТ, по ряду вопросов является единодушной:

—все матери отмечали, что не могут принять ребенка таким, каков он есть на сегодняшний момент (в отличие от многих матерей, воспитывающих детей с проблемами развития от рождения); это, в свою очередь, является источником их сил и терпения, «борьбы» за судьбу ребенка;

—они, по-прежнему, любят проводить с ним свободное время: читать книги, слушать музыку, разговаривать, кормить и т.д.; покупают ему игрушки;

—проявляют нежность и ласку; сопереживают ему, если что-то не получается; испытывают эмоциональный контакт; любуются его улыбкой;

—адекватно оценивают степень тяжести последствий травмы и пытаются использовать разные способы помощи ребенку;

—считают, что им трудно будет справиться с трудностями здоровья ребенка, обращаются за советами к разным специалистам;

—отмечают, что средствами психолого-педагогическо- го воздействий возможно преодолеть трудности «последствий» травмы;

—высказывают мнение, что личное участие и помощь оказывают позитивное влияние на реабилитацию ребенка;

—проявляют терпение; часто хвалят его;

—уважительно относятся к личности самого ребенка. Позитивизм этих данных определяет роль близких

взрослых в жизни ребенка с ТЧМТ. Поэтому обеспечение благоприятного для восстановления уровня его качества жизни на всех этапах реабилитации будет зависеть от педагогической компетенции родителей; навыков содержательного взаимодействия с ребенком; умений налаживать окружающий его быт с учетом особенностей психофизического здоровья.

256

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В материалах монографии обобщен педагогический опыт работы с детьми, перенесшими тяжелую черепномозговую травму (г. Москва, 2005–2010 гг.). В проведении коррекционно-педагогической работы участвовали сотрудники НИИ М.В. Браткова (к.п.н., педагог-дефектолог, ст. науч. сотрудник Научно-исследовательского института травматологии и детской хирургии (НИИ НДХ и Т); Т.А. Кузьминова (науч. сотрудник, инструктор ЛФК; Н.Г. Сомикова (педагог-воспитатель нейрохирургического отделения).

Коррекционно-педагогическая работа проводилась на основе дифференцированно-адаптивного подхода с учетом актуального уровня функционирования психофизического здоровья детей, а также их потенциальных возможностей к восстановлению. Дифференциация коррекционных задач в работе с детьми основана на вариативном характере восстановления их психической деятельности в соответствии с особенностями восприятия окружающей среды и уровнем понимания обращенной речи взрослого. Адаптивная составляющая подхода к реабилитации позволила учитывать динамику восстановления у пациентов психических процессов и появление произвольности высших психических функций в ходе коррекционного обучения, что нашло свое отражение в создании специальной коррек- ционно-восстанавливающей среды.

Следует отметить, что одним из важных междисцплинарных вопросов вявлялся вопрос оценки сознательной психической деятельности детей с ТЧМТ. В третьей главе отмечалось, что клиницистами сознательная психическая деятельность оценивается лишь на этапе первичного медицинского обследования в острый период черепно-мозговой травмы для установления ее тяжести (используется Шкала ком Глазго). Во время дальнейшего пребывания ребенка в стационаре, когда наблюдаются изменения в соматическом здоровье, клинической оценке подвергается неврологическая симптоматика, которая сказывается на характере двигательных реакций, а также количественно оцениваются двигательные возможности пациента (тонус мышц, их состояние). Как следствие, в качестве первоочередных выдвигаются клинические задачи: стабилизация неврологического состояния пациента, а также активизация его

257

двигательных функций. Задача восстановления сознательной психической деятельности и выявления специфических образовательных потребностей подразумевается по ходу оздоровления пациента, а в клинической практике вовсе затруднительна, и это правомерно из-за приоритета хирургических и терапевтических мероприятий.

Основу сформулированной нами гипотезы, в которой центральным звеном являлась активизация у детей чувственного опыта и ориентировочно-поисковой деятельности, составила теория отражения. Ее физиологическая сущность связана с раздражителями, которые имеют сигнальное значение и служат человеку ориентирами в окружающей среде, а психологическая суть определена процессами осознания условий жизни, обусловливающих его разумную и созидательную деятельность.

Понимание того, что сознание начинается с появления образа предмета как процесса осознания окружающего мира, а психическая деятельность предопределена появлением ощущений, восприятий и представлений и др., т.е. чувственными формами отражения, позволило соотнести понятие «сознание» с общественно-организованной деятельностью человека.

Для коррекционно-педагогической работы с детьми, которые находились в тяжелом состоянии после травмы и в раннем периоде реабилитации часто не воспринимали обращенную речь, не реагировали на разномодальные стимулы, бесспорно, важным являлась оценка именно психической деятельности (от уровня ниже порога восприятия до уровня осознанного восприятия образа предмета), психологическая сущность которой представляется как специфически человеческий способ отражения действительности, неразрывно связанный с языком и общественно полезной деятельностью.

Психическая деятельность пациентов изучалась нами на этапе диагностической фазы исследования. Были определены три варианта восстановления: стагнирующего, пограничного и экспансивного типа. Дифференцирование детей по группам в соответствии с выявленным характером восстановления психической деятельности позволило использовать адекватные их потенциальным возможностям и образовательным потребностям методы и приемы коррекционного обучения.

Придерживаясь основных принципов специальной педагогики, обеспечивающих использование в практике

258

адекватных обходных путей для активизации психической деятельности детей с ТЧМТ, была реализована мысль, сформулированная в гипотезе, о важности поэтапного педагогического воздействия взрослого. Специфика педагогических приемов заключалась в поэтапном восстановлении у ребенка образов окружающего мира, а в нем — способов усвоения общественного опыта путем опосредованности психических актов действиями взрослого; их воспроизведения с ориентировкой на онтогенез ориентировочнопоисковой деятельности и двигательных функций.

На начальном этапе задачи были сконцентрированы на восстановлении у детей с ТЧМТ сферы неосознанного восприятия окружающей действительности через коррекцию чувствительной афферентации и стимуляцию непроизвольных актов. Далее педагогическая работа была направлена на активизацию ориентировочно-поисковой деятельности организма, а именно тех функций, которые возможно реализовать в произвольных актах, понимании обращенной речи и появлении элементарного сознания как общественно доступного человеку способа деятельности.

Подчеркиваем, что коррекционно-педагогическая помощь, оказываемая в стационаре специалистамидефектологами детям с ТЧМТ, является составной частью «командного подхода», принадлежит к междисциплинарным способам реабилитации.

Существующий опыт педагогической практики, учет результатов современных исследований и методических находок, использование инноваций при решении вопросов оказания коррекционно-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями, обусловленными последствиями черепно-мозговой травмы, позволяют рассматривать представленный в монографическом издании материал как актуальную тему специальной педагогики.

259

Приложение 1

Таблицы 1, 2, 3 в тексте главы 2.

Описательные статистики (гл. 2)

Таблица 4

Описательные статистики в общей группе (первый замер)

260