Педагогические технологии в комплексной реабилитации детей с тяжелой черепно-мозговой травмой. Монография

А.В. Закрепина

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ ЧЕРЕПНО-МОЗГОВОЙ ТРАВМОЙ

Москва

ПАРАДИГМА

2012

СОДЕРЖАНИЕ

3

4

ПРЕДИСЛОВИЕ ОТ АВТОРА

Пятнадцать лет назад сотрудники лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития Института коррекционной педагогики (ИКП РАО, Москва) под руководством д.п.н., проф. Е.А.Стребелевой были объединены идеей поиска методов и разработки содержания коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Исследовательский потенциал был устремлен на внедрение возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов в коррекционно-разви- вающем обучении детей изучаемой категории.

Одну из групп, с которой взаимодействовали педагогидефектологи, составили дети разного возраста, перенесшие тяжелую черепно-мозговую травму (ТЧМТ). В остром периоде травмы у многих из этих детей наблюдались отсутствие социальных контактов с окружающим миром; проблемы в двигательной и познавательной сферах; полная зависимость от окружающих людей в быту. В отдаленном периоде реабилитации отмечались трудности социального поведения, а в целом — дальнейшего обучения и воспитания. Часть детей школьного возраста после перенесенной травмы вынужденно становились учащимися специальных (коррекционных) школ VIII вида, часть из них по медицинским показаниям не могли посещать образовательное учреждение. Все это остро ставило вопрос поиска обходных путей реабилитации детей изучаемой категории средствами образования, начиная с момента лечения в стационаре.

Благодаря поддержке руководства Научно-исследо- вательского института неотложной детской хирургии и травматологии Департамента здравоохранения города Москвы (НИИ НДХ и Т) в нейрохиругическом отделении было организовано экспериментальное изучение и восстановительное обучение средствами образования детей, перенесших ТЧМТ.

Педагогические технологии явились составной частью «командного» подхода и были сконцентрированы на созда- ниивосстанавливающей,аточнее,адаптивно-развивающей среды, имевшей большое значение для активизации произвольной и познавательной деятельности этих детей, их дальнейшей реинтеграции в социум. На стационарном этапе лечения детей в остром и промежуточном периодах

5

травмы большое внимание уделялось опосредованным способам педагогического воздействия взрослого на ребенка. Это сказывалось, прежде всего, на активизации у детей чувственного опыта и ориентировочно-исследовательских реакций, составлявших основу произвольных процессов и сознательной деятельности в целом. Оценка психической деятельности и потенциальных возможностей детей к восстановительному обучению показала необходимость использования педагогических воздействий наряду с медикаментозной терапией в комплексе мер медико-социальной реабилитации.

В данной монографии отражены история вопроса, традиционные средства реабилитации; рассматривается содержание педагогических воздействий на нарушенную психическую деятельность детей с ТЧМТ через призму опыта коррекционно-педагогической работы, включенной в «командный» подход комплексной реабилитации.

6

ВВЕДЕНИЕ

Парадигма современной системы специального образования (CCО) ориентирована на реформацию взаимоотношений общества и лиц, имеющих особые образовательные потребности (Н.Н. Малофеев, 2009). Культурно-истори- ческий ракурс перемен отражает позитивизм взглядов и смещение акцентов в области оказания специальной помощи инвалидам, испытывающим трудности социализации в разные возрастные периоды. В связи с этим становится важным поиск содержания помощи и создание специальных условий для выстраивания «новых» социальнообщественных отношений между «полноценным большинством» и «неполноценным меньшинством». В этом ключе постановка задач специального образования предполагает переосмысление подходов к системе коррекционного обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями, разработку коррекционных технологий для их эффективной социализации.

В настоящее время термин «дети с особыми образовательными потребностями» (потребностями в образовании) широко употребляем в психолого-педагогической практике [Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., 2002]. Социальный и научный контекст данного термина определяет область ответственности общества за выявление и реализацию особых потребностей лиц, которые в силу объективных причин попадают в трудную жизненную ситуацию, часто становятся зависимыми от общества, требуют к себе пристального внимания и нуждаются в специальной помощи.

Одним из путей оказания специальной помощи детям, имеющим особые образовательные потребности, является реабилитация средствами образования. По мнению исследователей, ее сущность определяется в возможности восстановления ребенка в правах на наследование культурно-истори- ческого опыта человечества [Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., 2000]. В числе важных компонентов реабилитации средствами образования рассматриваются специальные условия для проведения коррекционных занятий с детьми, а также адекватная психолого-педагогическая поддержка семей этих детей [Грюнвальд Бернис Б., Макаби Гарольд В., 2008; Кочкина Л.В., 2008; Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., 2003; Мишина Г.А., 1998; Семаго М.М., 1991; Стребелева Е.А., Закрепина А.В, 2005; Ткачева В.В., 1999; и др.].

7

Государственной Думой принят Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». В статье 1 Закона содержится определение понятия «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации»: «…дети-инвалиды; дети с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии; … дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи».

В марте 2007 г. Постановлением Правительства Российской Федерации была утверждена очередная федеральная целевая программа «Дети России» на 2007–2010 годы, важной целью которой явилась государственная поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Большое внимание уделено первоочередности мероприятий по профилактике и снижению детской инвалидности с помощью внедрения современных технологий комплексной реабилитации детей-инвалидов и др.

По данным Аналитического вестника Совета Федерации ФС РФ (№ 7 (324), 2007) в 60–80% случаев детская инвалидность обусловлена пренатальной патологией. Вместе с тем отмечается, что факторами, способствующими возникновению инвалидности у детей, являются неблагоприятная экологическая обстановка, рост травматизма, недооценка населением значения здорового образа жизни и др.

Травматизм головного мозга рассматривается как один из самых жестких факторов постнатальных воздействий на психофизическое развитие детей. Данный фактор является ведущим в структуре детской смертности [Цибизов А.И., 2009 // Ромоданов А.П., 1984; Зотов Ю.В. и др., 1989; Могучая О.В., 1993; Ярцев В.В. и др., 1995; Орлов Ю.А., 2002 и др.]; обусловливает большой процент детской инвалидизации (51%) [Немкова С.А., 2003, 2004;

идр.]; а для семей этих детей представляет глубокий стресс

и«перестройку» прежнего уклада жизни.

Качество жизни больного, перенесшего ЧМТ, определяется остаточными индивидуальными нарушениями социальных, физических и психоневрологических функций [Белова А.Н., 2004; Yanett B., 2005 и др.]. Выражается это поразному: «выздоровление» оценивается при возвращении больного к прежнему уровню занятости; «умеренная инвалидизация» фиксируется при наличии у него неврологических

8

или психических нарушений, препятствующих возвращению к прежнему образу жизни, но при сохраненной возможности самообслуживания; «грубая инвалидизация» диагностируется при неспособности самообслуживания и др.

При оценке исхода ЧМТ как «выздоровление» часть детей продолжают обучение в массовом образовательном учреждении; другие — в образовательном учреждении компенсирующего вида, однако физические и психоневрологические дефициты, сопутствующие здоровью детей в дошкольном и школьном возрасте, в зрелом возрасте часто приводят к инвалидизации и конфликтам в семье.

При «умеренной инвалидизации» с резко выраженными психоневрологическими и психическими расстройствами, трудностями самообслуживания детям показано надомное обучение.

Вслучаях «грубой инвалидизации» большинство из детей остается на воспитании в семьях, качество их жизни характеризуется «выпадением» из социальной среды, полной зависимостью от близких взрослых. Такое положение категориидетей-инвалидов,перенесшихтяжелуючерепно- мозговую травму, безусловно, влияет на решение вопросов их реинтеграции в общество, актуализирует проблемы выявления специфических образовательных потребностей, требует направленного поиска эффективных мер реабилитации не только в виде медикаментозной поддержки, но и коррекционной помощи средствами образования.

Изучение литературных источников показало, что в специальной педагогике отсутствует научно обоснованные подходы к реабилитации средствами образования детей, перенесших тяжелую черепно-мозговую травму. В реабилитационной практике имеются коррекционные технологии логопедической и воспитательной работы с детьми, перенесшими легкие ЧМТ, осуществляется нейропсихологическое сопровождение детей изучаемой категории в отдаленном этапе реабилитации. Однако этот опыт остается малодоступным в отношении детей, перенесших тяжелые ЧМТ, так как

встационарах, обеспечивающих комплекс нейропротекторной терапии и пролонгированного лечения, зачастую отсутствуют специальные педагогические условия для реабилитации средствами образования, как на раннем этапе реабилитации, так и при выписке ребенка в условия семьи.

Впредставленной монографии обобщены результаты многолетних исследований автора по разработке научно

9

обоснованного подхода к реабилитации средствами образования детей, перенесших тяжелую черепно-мозговую травму (ТЧМТ). Побудительным мотивом разработки стратегии включения педагогических технологий в комплексную реабилитацию детей с ТЧМТ явилась необходимость систематизации и упорядочения педагогических наработок, которые использовались в коррекционной работе с детьми изучаемой категории на этапе их реабилитации в стационаре. Наряду с этим важно было обосновать использование педагогических технологий в комплексе мер клинического характера как междисциплинарное звено и составную часть «командного подхода» в организации специализированной помощи в условиях стационара пациентам с ТЧМТ.

При обобщении исследовательского материала был использован опыт многолетней коррекционно-педагогической работы с детьми-инвалидами, имеющими диагнозы умеренная и тяжелая умственная отсталость (по МКБ-10: F — 71; F — 72). Ранее эта категория детей считалась «необучаемой». В настоящее время в вариативных формах коррекционной поддержки с помощью педагогических технологий созданы специальные условия для реализации не только их особых образовательных потребностей, но и социализации в целом.

Мы предположили, что организация и проведение коррекционно-педагогической работы в стационаре с детьми, перенесшими тяжелую ЧМТ, требует создания специальных педагогических условий, а процесс восстановления психической деятельности детей зависит от общественного опыта, поэтапно передаваемого ребенку взрослым в процессе коррекционного обучения.

Наше предположение основано на идее А.В. Запорожца о сути происхождения психики и роли генетической связи между внешней, практической деятельностью ребенка и развитием его внутренней, психической деятельности (восприятием, мышлением, речью и др.): только в ситуации «активного» действия, опосредованного взрослым, становится возможным появление чувствительности и ориентировочной реакции, использованной как основы функционирования психики.

Поэтапное восстановление ориентировочно-исследова- тельской деятельности способствует появлению у ребенка не только двигательных навыков, но и произвольных движений, а в целом — сознательных актов, предвосхищающих его поведение. Эти сознательные акты сначала совершаются через внешнее, опосредованное изучение ребенком

10