Педагогические технологии в комплексной реабилитации детей с тяжелой черепно-мозговой травмой. Монография

телем проводись в период, когда девочка стала адекватна в поведении, узнавала взрослых, начинала себя обслуживать, пользовалась в общении отдельными бытовыми словами — хочу, дай, на, буду и др.

Задачи воспитателя состояли в следующем: восстановление ориентации девочки в окружающей среде через ведущую и продуктивные виды детской деятельности.

Ход занятия: воспитатель предлагает девочке отобрать из стандартного комплекта кубики с буквами А, Б, О, К, Т, а затем из этого набора просит составить какое-либо слово. Девочка составила слово КОБ. После уяснения бессмысленности этой комбинации и нескольких безуспешных попыток воспитатель помогает найти вариант со знакомым словом, для этого предлагает соединить только две буквы — К и О, после чего просит попробовать подставить в конце любую букву из набора. Получается слово КОТ. Удачная попытка вызвала положительные эмоции у девочки, она вспомнила, что дома у них есть кошка, которую она кормила и с которой играла, а у кошки были котята.

Воспитатель предлагает девочке разрезную (из 3-х частей) картинку — кошку. Девочка с большим удовольствием самостоятельно собирает из частей целую картинку.

Завершилось занятие на высоком эмоциональном подъеме, девочка радовалась похвале воспитателя и одобрению других детей, которые наблюдали за ее действиями.

Согласованность действий педагога-дефектолога, методиста ЛФК и педагога-воспитателя аргументирована не только многолетним опытом практической работы с детьми, имеющими патологию развития различного генеза (как органического, так и функционального характера). Все содержание восстановительной работы имеет фундаментальное теоретическое обоснование в области психологии, педагогики, биомеханики и физиологии движений.

Взаимодействие специалистов в едином дифференци- рованно-адаптивном подходе позволяет решать не только узкие дидактические задачи реабилитации, связанные с восстановлением у детей конкретных психофизических функций, как речь, движение, память, внимание и др., но поэтапно формировать программы сложных действий ребенка, регулирующих его поведение.

Исходными позициями для понимания дифференци- рованно-адаптивного подхода к восстановлению психиче-

171

ской деятельности детей, перенесших ТЧМТ, являются положения теории культурно-исторического развития личности [Выготский Л.С., 1983]), а также положения психологической теории, отражающие аспекты развития психики ребенка [Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., 1945; и др.].

Личность ребенка. Личность ребенка представлена в единстве трех фундаментальных составляющих: происхождения и развития высших психических функций, сложных культурных форм поведения (употребление орудий и речи); процесса овладения собственным поведением.

Процесс развития высших психических функций. Процесс развития высших психических функций подчиняется ряду правил: каждая высшая функция — специфическое новообразование, в основе которого часто лежит процесс замещения (использования знаков), диалектического образования новых психических форм; высшие психические функции представляют собой новые психологические системы, единство высшего порядка, определяемое своеобразным сочетанием ряда более элементарных функций; распады психических функций — процесс обратный их построению, т.е. уничтожается связь символических и натуральных функций, происходит «отщепление» натуральных процессов, которые начинают действовать по примитивным законам и сказываются на изменении структуры поведения в целом.

Условия развития высших психических функций. В качестве непременных условий для развития высших психических функций определено взаимодействие биологических и социальных факторов, которые слиты воедино и образуют в целом сложный процесс; на начальных этапах развития это единство обеспечивается своеобразными формами сотрудничества (объективной ситуацией), лишь позже оно преобразуется в индивидуальный способ поведения.

Роль опосредованной взрослым деятельности. Выделение функции использования внешних знаков в качестве средств развития высших психических функций, отражающихся на поведении ребенка, происходит в процессе опосредованной взрослым деятельности, которая лежит в основе усвоения им культурного опыта. Опосредованная деятельность возникает в ситуации взаимодействия ребенка со взрослым и рассматривается как высшая ступень развития его психики, как особый путь этого развития.

172

Механизмы опосредованной деятельности. В основе опосредованной взрослым деятельности рассматривается механизм социальной связи, в которой знаку отдается «решающее значение» для развития высших психических функций: знаки выполняют роль «промежуточного члена»1 между деятельностью человека и внешним предметом. Одной из центральных по своему значению систем социальной связи, функций социальной связи и культурного поведения является речь. Знаки, которые отражены в речи, в словах оказывают непосредственное влияние на формирование активного внимания, произвольного запоминания и других психических процессов. Благодаря опосредованному использованию знаков, психологическая структура личности радикально преобразуется, приобретает качественно новый характер, что, несомненно, отражается и на поведении. Опора на интерпсихологическую и интрапсихологическую категории позволила выделить в развитии закономерность: от средств социального (общественного опыта) к средствам личного приспособления (индивидуального опыта). Вербальные стимулы (речь) в этом процессе выполняют специфическую функцию: вначале служат ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, несколько позже используются как средства воздействия на самого себя, обуславливая более сложные формы поведения.

Роли подражания действиям взрослому. Существенным фактором развития высших форм поведения человека отмечается умение подражать. Подражание — «возможно только в той мере и тех формах, в каких оно сопровождается пониманием»2. В ходе подражания у ребенка формируется умение самостоятельного нахождения и употребления орудий — это первый скачок в его развитии, он делает доступным возможные формы поведения. Л.С. Выготский характеризует этот процесс, как основной культурнобиологический парадокс детского развития, в котором заложена органическая система активности ребенка, переплетающаяся и сливающаяся воедино с историческим или культурным его типом развития. Нарушение этого слияния влечет за собой отклонение от нормального типа развития и, по мнению ученого, является ключом к постижению развития высших психических функций.

1 Выготский Л.С. Т. 3. С. 116.

2 Выготский Л.С. 1983. Т. 3. С. 133.

173

Взаимосвязь дефекта и способности к опосредованной деятельности. Выражая идейную позицию в отношении ребенка с нарушенным развитием, четко определена прямая взаимосвязь дефекта и способности к опосредованной знаками деятельности, который преодолевается только в совместно организованной со взрослым деятельности. Определение места дефекта как природной данности, имеющего в процессе развития свои последствия, вызывающего своеобразие высших форм поведения, позволило указать на то, что именно дефект создает отклонение от устойчивого биологического типа, он вызывает выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, тем самым влияя на ход этого развития, которое приобретает аномальное течение.

«Обходные» пути развития. История культурного развития ребенка усматривает в патологии причинный фактор, обуславливающий поиск «обходного» пути развития. Обходные пути в специальной психологии и педагогике рассматриваются в связи с понятием «непрямой компенсации». Л.С. Выготский раскрывает этот процесс как участие центральной нервной системы и психики в «надстройке» из высших психических функций над поврежденным органом в целях обеспечения его работы, тем самым рассматривая условия ее обеспечения, как приоритет социальных воздействий окружающей среды и общественной жизни.

Роль непрямой компенсации в развитии высших психических функций. Для задач специальной педагогики ход непрямой компенсации определяется законами нарушенного развития, а также его своеобразием по срокам, темпу и качеству созревающих психологических новообразований возраста. Основу компенсационных механизмов в преодолении дефекта составляет понимание сути этого процесса — не приспособление к дефекту, а к его преодолению.

Именно трудности, создаваемые дефектом, не позволяют этим детям развиваться без помощи взрослого, но организация целенаправленного коррекционного обучения и воспитания обеспечивает условия для сознательного отношения к будущей жизни, приобретая в этом смысле «опыт исторического значения»1.

Л.С. Выготский указывает, что «социальный вывих», который сопутствует любому нарушению в развитии ре-

1 Выготский Л.С. Т. 5. С. 136.

174

бенка, рассматривается как социальный комплекс, через который происходит «перестройка» всей его жизни и она имеет определенные последствия. Эти последствия проявляются в ходе разных способов развития с расчетом на нормальный его человеческий тип, общие цели которого приводят к формированию социального типа личности. Иными словами, процесс компенсации имеет свои особенности, он течет как «определенное социальное русло», которое оказывает влияние на формирование развивающейся личности ребенка [Выготский Л.С., 1983. Т. 5].

Процесс воспитания создает условия для развития высших психических функций ребенка. Культурное развитие идет как по линии овладения внешними средствами культуры (речью, письмом, арифметикой), так и по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций (произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления и др.).

Обучение формирует психическое развитие. Обучение отражается на строении психических процессов, участвует в новых формах произвольной и сознательной психической деятельности. Обучение идет впереди развития и оказывает на него стимулирующее воздействие. Обозначенный для ребенка способ «врастания» в культуру через присвоение им общественно-культурного опыта в ходе обучения, а именно в сотрудничестве со взрослым, определяет специфическую для человека форму развития его психики, и взрослый в этом процессе выделен как «центральное звено в процессе развития», «центральная трасса»1.

Выделим важные теоретические положения из трудов последователей Л.С. Выготского.

Условия и движущие причины психического развития ребенка [Запорожец А.В., 1986]. Условиями, необходимыми предпосылками для психического развития ребенка являются общечеловеческие и индивидуальные органические особенности мозга, создающие большие возможности для его научения. Движущими причинами выступают социальные условия жизни и воспитания. Только с помощью взрослого, в процессе общения с ним, происходит овладение ребенком социальным опытом, который воплощен в орудиях труда, языке, искусстве и т.д.

1 Выготский Л.С., 1984. Т. 6. С. 30.

175

Адекватные представления у детей об окружающем предметном мире формируются в процессе организации ориентировочной деятельности; эти представления оказывают влиние на весь ход развития психики и накопление нового опыта.

Процесс деятельности как феномена, прижизненно формируемый у человека в виде новых способностей, т.е. высших психомоторных функций, «очеловечивающих» его двигательную сферу1 [Леонтьев А.Н., 1947, 1981]. Механизмом формирования деятельности служит процесс усвоения, присвоения или овладения, и для человеческого индивида заключается в воспроизведении в личном опыте «свойств и способностей» человеческого рода. Одним из условий становления деятельности рассматривается ее адекватный характер, через опосредованные отношения с другим человеком, и ее включением в человеческое общение. На каждом возрастном этапе изменяются и виды детской деятельности, они направлены на присвоение общественных способностей. На начальном этапе — это совместная со взрослыми и сверстниками деятельность, несколько позже деятельность по подражанию и образцу; наиболее высшая ее форма — это самостоятельно воспроизводимая деятельность. В каждом возрастном периоде развития рассматривается ведущий тип, который определяется местом ребенка в системе общественных отношений и перестраивается в период его перехода на следующую возрастную ступень развития. Происходящие изменения в психике ребенка напрямую связываются со сменой типа ведущей деятельности и отражаются на изменениях психологической характеристики действий.

Связь человеческих способностей и анатомо-физиоло- гической основы их формирования (А.Н. Леонтьев). В головном мозге созревают системы, которые представляют собой устойчивые рефлекторные объединения, служащие для выполнения определенных актов. Именно в этих системах реализуются подлинные новообразования в психическом развитии ребенка в соответствии с онтогенетическими закономерностями.

Взаимосвязь патологического эффекта и возраста ребенка. Доказана зависимость компенсации от уровня психических функций: перестройка прижизненно формирую-

1 Леонтьев А.Н., 1981. С. 419.

176

щихся психических функций является медленным и поэтапным процессом, реализующимся при усвоении учебного материала в виде определенных знаний или навыков.

Об отличительной черте сознательной деятельности человека [Лурия А.Р., 1955, 1956, 1969, 1979]. Способы усвоения общественного опыта являются исключительно человеческим приобретением в эволюции психики. Детерминантами развития психики выделены два важных ее условия развития: первое — процесс использования орудий — предметов, появление специфических операций, требующих изготовления этих орудий и т.д.; второе условие — появление языка, системы кодов, обозначающих предметы, их действия и др., в том числе средств общения, при помощи которых человек сохраняет и передает, усваивает информацию (общественный опыт). Значение языка для развития психической деятельности выражается в том, что представляет собой «фактор построения всей сознательной жизни человека в целом»1. Передача общественного опыта, отложившегося в языке, по мнению А.Р. Лурия, является мощным орудием, вносящим в восприятие ребенка те формы анализа и синтеза, развитие которых было бы недоступно ему самому. С помощью слова взрослого происходит регуляция поведения ребенка: он начинает выделять ту или иную вещь, выполнять с ней действие. Этот факт подчинения своих реакций слову взрослого является только «началом» длинной цепи формирования сложнейших видов сознательного и произвольного действия ребенка.

Одним из исходных методологических обоснований для концептуального подхода к реабилитации детей, перенесших ТЧМТ, является теория восстановления психических функций, нарушенных при мозговых поражениях

(А.Р. Лурия), которая разработана в свете культурноисторической теории развития личности и учения о сложном системном строении высших психических процессов. Идея Л.С.Выготского о том, что на ранних этапах онтогенеза основная зависимость психических процессов проявляется «снизу вверх», а на более поздних — приобретает обратный характер, позволила А.Р. Лурия методологически обосновать обучающие методы воздействий на психику больных с помощью регулирующей функции речи.

1 Лурия А.Р., 2007. С. 70.

177

А.Р. Лурия предложил важнейший методологический принцип — принцип системного анализа психических явлений, т.е. изучения психических функций и сознания в целом как системных образований. Смысловое устройство сознания рассматривалось в связи с ролью слова как функцией отражения действительности, функцией регулятора поведения человека, побуждение его к деятельности.

К одной из фундаментальных идей, которую можно принять в качестве методологического исходного положения относится теория построения движений в аспекте физиологии активности [Бернштейн Н. А., 1951], имеющая точки практического приложения в педагогической практике.

Положение в теории Н.А. Бернштейна о том, что двигательные функции составляют основную группу процессов, с помощью которых организм не только и не просто взаимодействует с окружающим миром, но активно воздействует на него, изменяя его в нужном ему отношении, позволило сформулировать идею о модели потребного будущего (1967). В основе модели потребного будущего рассматривается механизм, обусловливающий физиологическую активность человеческого организма. Его сущность заключается в планировании той задачи, которой нет, но которую нужно решить (принцип экстраполирования, т.е. «заглядывания» вперед). Реализация модели потребного будущего происходит при условиях:

—ориентации функционала организма на его целостность и системность, а также регулируемость со стороны поступающих извне сигнализаций (в том числе и речи) через непрерывность циклических процессов (взаимодействия организма с условиями среды) до момента достижения определенного результата;

—выбора мозгом лишь той информации, которая непосредственно предшествовала восприятию из предыдущего опыта индивида (образ того, чего нет), из тех активных проб и ощупываний (относящихся к классу действий), образующих в совокупности ориентировочные реакции;

—учета влияния времени предвосхищения двигательной задачи и сроков, какими располагает объект для выполнения задуманного действия;

—соблюдения технической стороны выполняемых действий, которые заключаются в корректировках, сооб-

178

щающихся с периферийными органами тела, и наличия преднастроечных актов, сопутствующих выполнению движений.

В отношении нарушенного развития точка зрения Н.А.Бернштейна, перекликается с представлениями в психологии о «дефекте» и том влиянии, которое он оказывает на функции организма: на фоне изменчивых условий организм активно преодолевает возможные и неизбежные программы своего морфогенеза; процесс жизни есть не «уравновешивание с окружающей средой», а преодолевание этой среды, направленное на сохранение статуса или гомеостаза, движения в направлении родовой программы развития и самообеспечения1.

На наш взгляд, с точки зрения педагогики в модели потребного будущего заложен глубокий физиологический смысл созревания высших психических функций. Н.А. Бернштейн указывал на тот факт, что на уровне активных физиологических реакций организма под воздействием «жизненного цейтнота»2 («борьбы» или активного преодоления воздействий внешней среды) толчком выступает реакция принятия решения о действии, создающая условия вероятностного прогноза, а затем выбора необходимого действия.

Несмотря на то, что исследователь не касался специфики «изменчивых внешних препятствий», сопутствующих выполнению программных двигательных задач организмом, их косвенные характеристики затрагивали сферу невербальных и вербализированных воздействий, которые в области психологии и педагогики рассматриваются применительно к самоорганизации и организации определенного вида деятельности другим человеком, а также к способам усвоения общественного опыта при выполнении любой двигательной задачи. Конечный результат складывается с участием двигательной составляющей. Пусковым механизмом на самых низших уровнях построения движений выступают у человека сначала условные рефлексы, а на более высоких — сознательные акты, входящие в состав произвольного действия. Этап экстраполирования включает процесс программирования необходимого действия, связанного с его образом и отражением в сознании человека того, что нужно сделать…Возникновение преднастроечных

1 Бернштейн Н.А., 2004. С. 500.

2 Там же, с. 493.

179

реакций с очевидностью связывает органическое начало (мозг) и психические процессы, сначала предшествуя, а затем обусловливая активность процесса восприятия и появления представлений, на основе которых и формируются образы предметов окружающего мира.

Внешне эта задача осуществляется через способы усвоения общественного опыта (опосредованная деятельность путем совместно производимых действий, показа, по образцу, по речевой инструкции), благодаря которым накапливается опыт в виде полезных навыков, адекватных преобразовательных действий, позволяющих организму взаимодействовать с окружающей средой. Высшим проявлением этих процессов у человека рассматривается поведение, которое физиологически реализуется в активных действиях и движениях, а в социальном аспекте подчиняется общественным нормам и целеполагающим программам развития и воспитания.

Итак, вышеизложенные теоретические положения позволили выделить в дифференцированно-адаптивном подходе к психолого-педагогической реабилитации детей, перенесших тяжелую черепно-мозговую травму, ряд важных методологических составляющих.

1. Основу дифференцированно-адаптивного подхода к педагогическому воздействию составляют важные принципы общей и коррекционной педагогики.

Принципы общей педагогики: единство воспитательного и образовательного процессов; доступность, повторяемость и концентричность дидактического материала.

Принципы коррекционной педагогики:

—развивающее обучение, основанного на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;

—единство диагностики и коррекции отклонений в развитии, предполагающее, что только на основе полной диагностики и выявления «зоны ближайшего развития» возможна коррекция отклонений в психическом развитии (при условии создания оптимальных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка); профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития;

—учет вида и структуры нарушений, т.е. первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии;

180