Л. С. Выготский

тому, что представляет собой обучение очень маленьких детей, учитель мог бы применить его к пониманию и организации учебного процесса. Но определение сущности обучения во многих отношениях облегчается, если обратиться к примитивнейшим формам и исследовать первоначальные формы обучения» (1934, с. 3-4).

Тот факт, что Коффка ставит своей задачей исследовать начало развития в его самых примитивных формах, не случайность. Мы видели, что по самой методологической природе его объяснительного принципа* только начало развития, только исходные его моменты могут быть адекватно представлены в свете его основной идеи. Недаром поэтому структурная психология до сих пор не разработала (и едва ли'сможет разработать, не изменив кардинально своей основной установки) теории мышления. Не случайно и то, что лучшей главой во всей работе Коффки оказывается глава о сознании младенца. Только здесь структурный принцип одерживает высшие победы, здесь он торжествует высшие теоретические триумфы.

Мы очень далеки от мысли отрицать значение начальных стадий развития. Мы склонны, напротив, видеть первостепенное значение работы Коффки в том, что он стирает резкую грань между обучением школьным и обучением, которое имеет место в дошкольном возрасте. Мы не можем, далее, не видеть, что концепция Коффки относительно связи обучения с развитием ставит по-новому — революционно — самое учение о развитии.

В самом деле, мы говорили прежде о борьбе идей структурной психологии с идеями Э. Торндайка в области животной психологии. Для правильного понимания значения работы Коффки и ее недостатков необходимо перенести эту борьбу в плоскость педагогической психологии, чтобы увидеть все то новое, что структурная психология с собой принесла.

Как известно, Торндайк, логически развивая идеи, лежащие в основе его зоологических экспериментов, пришел к совершенно определенной теории обучения, которую книга Коффки ниспровергает со всей решительностью, тем самым освобождая нас из-под власти ложных и предвзятых идей. Вопрос, который является здесь ■_ч решающим,— это старый вопрос о «формальной дисциплине». Вопрос о том, насколько частичные реакции, ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, говорит Торндайк, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине. Насколько, например, спрашивает Торндайк, привычка к точному счету может повлиять на аккуратное ведение счетов, на взвешивание и отмеривание, на умение рассказывать анекдоты, на суждения о характере друзей? Насколько может привычка осмысленно доказывать геометрическую теорему, вместо того чтобы решить ее догадкой или заучить наизусть, повлиять на умение логи-

284

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

чески и сознательно относиться к политической аргументации, или разобраться в выборе религиозного исповедания, или же на правильное разрешение вопроса, нужно ли жениться или нет?

Уже в анекдотической форме такой постановки вопроса выражается со всей ясностью отрицательное решение проблемы, которую дает Торндайк. В то время как обычный ответ заключается в признании того, что частичное приобретение каждой специальной формы развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение, Торндайк дает ответ прямо противоположный. Он указывает, что умственные способности развиваются лишь в меру того, в меру чего они подвергаются специальному обучению на определенном материале. Ссылаясь на ряд экспериментов, произведенных над самыми элементарными и примитивными функциями, Торндайк показывает, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Он полагает, что специальное обучение имеет особое действие и может оказывать влияние на общее развитие лишь постольку, поскольку в процесс обучения включаются тождественные элементы, тождественный материал, тождественный характер самой операции.

Он, однако, отказывается верить в то, что предметы обучения сами по себе каким-то таинственным образом развивают сознание в его целом. Каждая отдельная работа, говорит он, вносит свою кроху в общий запас. Ум и характер укрепляются не путем какой-нибудь легкой, тонкой метаморфозы, но путем выработки известных частных идей и действий под влиянием закона привычки. Нет иного средства научиться самообладанию, как владеть собой сегодня, завтра и все дни в каждом незначительном конфликте. Никто не становится правдивым иначе, как говоря правду, и добросовестным иначе, как выполняя всякое принятое на себя обязательство. Ценность дисциплинированного ума и воли — это непрестанная бдительность к образованию привычки.

Привычка, по мысли Торндайка, управляет нами. Развивать сознание — значит развивать множество частичных, независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от того материала, с которым эта способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой, только поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности. _N От этой механистической точки зрения на процессы обучения освобождает нас теория Коффки. Он показывает, что обучение никогда не является специфическим, что образование структуры в одной какой-нибудь области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. Однако Коффка сохраняет всецело положение Торндайка, согласно которому обучение и есть развитие. Вся разница заключается только

285