Л. С. Выготский

ками повторили потом на площадке для игр, были получены положительные результаты.

Этот пример отчетливо показывает то, что мы имеем в виду. Очевидно, палка, которая приобрела значение запрещенного, или действие — становиться на стул,— которое также оказалось под запретом, самым существенным образом отличаются от ящика, в котором шимпанзе не узнает более подставки для доставания плода из-за того, что на нем лежит другое животное. Очевидно, вещи в этих опытах с детьми приобрели значение, выходящее за пределы оптического поля.

Трудность использовать стул в качестве подставки или палку в качестве орудия заключается не в том, что ребенок потерял в ситуации восприятие этих вещей с точки зрения их пригодности для достижения цели. Причина оказывается в том, что вещи для ребенка приобрели действительно некоторое значение, именно значение стула или палки, которыми ребенок не должен играть, иначе говоря, в решение задачи для ребенка вплетаются социальные правила. Нам думается, что в этих примерах мы сталкиваемся с моментом, который является отнюдь не исключением из общего правила для поведения ребенка в аналогичной ситуации.

В наших опытах мы неоднократно сталкивались о таким положением вещей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивительным образом не использует явно находящиеся в поле его зрения вещи, как бы молча допуская, что он должен действовать в ситуации по известному правилу. Только разрешение использовать палку или стул приводит к тому, что ребенок моментально решает задачу. Эти опыты показывают, в какой мере для ребенка видимая ситуация является частью более сложного смыслового, если можно так выразиться, поля, внутри которого вещи только и могут вступать в определенные отношения друг к другу.

В этих случаях мы видим разительные примеры того, что отчетливо сказывается и во всех остальных опытах с ребенком, главнейший результат их заключается в том, что в решении задачи у ребенка на первый план выступают законы смыслового поля, т. е. то, каким образом ребенок осмысливает ситуацию и свое к ней отношение *. Здесь имеет место то, что составит предмет нашего рассмотрения в одной из следующих глав, именно- проблема речи и мышления.

К этому вопросу, как говорит Коффка, относится, пожалуй, большинство проблем, потому что наиболее трудно ответить на вопрос, как человек путем мышления освобождается от непосредствен-

* Мы имеем в виду, в сущности, вопрос, поставленный самим Келером относительно того, в какой мере шимпанзе может определяться в своем отношении к ситуации и в своем поведении не наличными, не наглядными элементами, а «только мыслимым», только представлениями, т. е. всем тем, чему принадлежит наибольшее значение в человеческом мышлении. Это мы и называем условно смысловым полем по аналогии с оптическим полем Келера.

264

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ного восприятия и тем самым приходит к овладению миром. Вот это освобождение путем мышления от непосредственного восприятия — на основе практики —,и является самым важным результатом, к которому приводит нас изучение опытов g ребенком. В этом вопросе, как показали наши опыты, существеннейшую роль играет слово, о котором сам Коффка говорит, что в известный период детского развития слово перестает быть связанным с желанием и аффектом и образует связь с вещами.

Как показывают опыты, слово освобождает ребенка от той рабской зависимости, которую наблюдал Келер у животных. Оно освобождает действия ребенка. Оно же, наполняя смыслом и обобщая видимые элементы ситуации, приводит к возникновению предметности орудия, которое остается самим собой, независимо от того, в какую структуру этот предмет входит.

Тот факт, что ребенок во время решения задачи обыкновенно разговаривает сам с собой, не нов. Его наблюдали многие исследователи и до нас. Нет почти ни одного из опубликованных до сих пор протоколов аналогичных исследований, в которых не подтверждался бы этот факт. Но огромное большинство исследователей проходит мимо этого факта, не понимая его принципиального значения, не видя, что слово и связанное с ним значение ставят ребенка в принципиально новые отношения к ситуации, изменяют коренным образом простой акт его восприятия, создают ту возможность свободного намерения, о которой говорит К. Левин как о самой существенной черте, отличающей человека от животного *.

Мы не будем здесь останавливаться подробно на этих опытах, на которые мы уже ссылались в другом месте. Скажем только, что попытка рассматривать речь, сопровождающую практические действия ребенка как простой аккомпанемент к его активности, противоречит структурному принципу, выдвигаемому самим Коффкой. Считать, что факт включения речи, а вместе с ней и смыслового поля в деятельность ребенка в определенной ситуации оставляет без изменения структуру самой его операции,— значит встать на антиструктурную точку зрения и вступить в резкое противоречие с тем, на что опирается сам автор. ^ч

Таким образом, исходя из его же собственных идей, он должен был бы признать, что практические операции ребенка принципиально отличны от аналогичных по внешнему виду операций животного.

6

Мы можем теперь заключить наше рассмотрение первого принципа, лежащего в основе книги Коффки, и подвести итоги получен-

* Типической в этом отношении является работа Lipmann u. Bogen «Naive Physik», 1926, посвященная исследованию практического интеллекта ребенка.

265