Л. С. Выготский

жении детского развития неизменной. В этом — центр всего спора. Если встать на эту точку зрения, необходимо согласиться ъ тем, что в процессе детского развития не возникает ничего принципиально нового, ничего такого, что не заключалось бы уже в психологии шимпанзе или в сознании младенца.

Между тем то сопротивление фактов, о котором мы говорим все время, становится особенно ощутимым тогда, когда мы из области фактов зоопсихологии переходим в область фактического содержания детской психологии.

7

Мы хотим в настоящем разделе подвергнуть критическому исследованию структурный принцип с точки зрения его соответствия фактам детской психологии и установить, что в приложении этого принципа основано на простой аналогии и что является доказанным, а главное — какова объяснительная ценность этих аналогий и этих доказательств. Та проблема, которую Коффка называет «ребенок и его мир», и составляет основную тему настоящей главы. Проблемы идеаторного обучения, мышления и речи, игры должны сейчао стать предметом нашего рассмотрения.

Мы начнем е частного момента, который, однако, в наших глазах имеет общее значение и поэтому может служить интродукцией ко всему последующему анализу. К тому же он непосредственно связывает нав с тем, чем мы закончили предыдущую главу. Обсуждая проблему развития детской памяти, Коффка, между прочим, говорит, что вначале ребенок относится пассивно к своим воспоминаниям, только постепенно он начинает ими овладевать, начинаег произвольно возвращаться к определенным событиям. В другом месте, говоря об отношении структуры и интеллекта, он замечает, что образование все более усовершенствованных и объемлющих структур и евть функция интеллекта, что структуры возникают, следовательно, не там, где возникают разумные структуры, их местонахождение в основном в других центрах.

В этих двух примерах заключены проблемы величайшей теоретической важности. Мы имеем в виду, утверждая это, что самым существенным для истории развития детской памяти является именно переход от пассивных воспоминаний к произвольному обращению с ними и произвольному их вызыванию. Очевидно, не частный, не случайный, не побочный момент определяет этот переход, а все специфически человеческое в развитии памяти ребенка сосредоточено, как в фокусе, в проблеме этого перехода от пассивной к активной памяти, ибо этот переход означает изменение самого принципа организации этой функции, этой деятельности, связанной с воспроизведением прошлого в сознании.

Спрашивается! в какой мере структурный принцип всеобщей ос-

270

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

мысленности оказывается достаточным и пригодным для того, чтобы объяснить это возникновение произвольности в психической жизни ребенка?

Точно так же, когда мы узнаем, что структуры возникают не там, где возникают разумные структуры, перед нами естественно встает вопрос: что же отличает эти разумные структуры от неразумных? Мы спрашиваем: неужели возникновение разумных структур не приносит с собой ничего принципиально нового по сравнению с возникновением и усовершенствованием структур неразумных? Или, иными словами, мы спрашиваем о том, насколько состоятельным и пригодным оказывается принцип структурности для объяснения не только проблемы произвольности, но и проблемы разумности в психической жизни ребенка *.

Что мы имеем здесь дело не со случайными примерами, а с чем-то принципиально важным, можно видеть из той, выбранной наудачу третьей иллюстрации, которая показывает, что к какому бы разделу психологического развития ребенка мы ни обратились, мы везде и всюду столкнемся с теми же вопросами. Коффка обсуждает развитие понятия числа у ребенка, имея в виду, что «число — наиболее совершенный образец нашего мышления» (1934, с. 220).

Казалось бы, здесь, в анализе наиболее совершенного образца нашего мышления, в центр внимания исследователя должны встать те специфические черты, которые отличают мышление как таковое. Характерно, говорит Коффка, для нашего мышления то, что мы можем производить наши мыслительные операции произвольно на любом материале, независимо от естествзнных отношений предметов. На других ступенях развития это обстоит иначе: сами вещи определяют возможные для них мыслительные процессы. И далее вся глава посвящена этим «другим ступеням развития».

Таким образом, и эта глава оказывается посвященной не тому, что делает число самым совершенным образцом нашего мышления, а тому, что представляет то же самое число с негативной стороны на ранних ступенях развития с точки зрения отсутствия в нем существеннейших черт человеческого мышления.

8

На трех приведенных выше примерах мы можем, нам думается, показать одну общую черту, доминирующую во всей интересующей нас проблеме. Структурный принцип оказывается состоятельным везде, где он встречается с необходимостью объяснить начальные, исходные моменты развития. Он показывает, чем было число до

* В сущности, речь идет о всей проблеме высших психических функций в структурной психологии} произвольность и разумность — только отдельные черты, характеризующие эти высшие формы психологической деятельности.

271