Часть I. Теоретические основы ситуационного анализа

Глава 5. Ситуационный анализ как метод обучения

93

• Слушаю ли я моих коллег по дискуссии или жду, чтобы самому выразить свою точку зрения?

• Смог ли я повлиять на мнение коллектива, когда возникали ост­ рые ситуации в дискуссии («тупик», развитие хода анализа ситуации в ложном, по моей точке зрения, направлении)?

При ролевом решении ситуационной задачи формируются игро­вые команды (группы) численностью от трех до пяти человек, по­скольку каждый член рабочей группы должен выполнять конкретное задание. Рекомендуется параллельная работа групп в одной аудито­рии. Каждая группа получает свое задание, а также сроки его выпол­нения. Выбирается модератор группы. На этом этапе записывается задание для группы, составляются вопросы, необходимые для реше­ния конкретной групповой задачи, а затем и основные тезисы высту­пающих по сформулированным в группе вопросам.

На следующем этапе студенты должны изучить (повторить) необ­ходимую по тематике заданий литературу (как в аудитории, так и вне ее — в библиотеке, Интернете и т.д.).

После этого в каждой группе проводится анализ ситуационной задачи, разрабатывается план ситуационного анализа. На основании группового обсуждения группа формулирует консалтинговые коммуникационные, менеджеральные и маркетинговые (если это необходимо) предложения.

После завершения коллективного обсуждения ситуационной зада­чи его участники должны ответить на следующие вопросы [см.: Зай­цев... С. 561-562].

• Что нового я узнал?

• Какие выводы вынес я из дискуссии?

• Насколько основные принципы, установленные в ходе дискус­ сии, могут быть использованы в профессиональной деятельности и в каких случаях?

• Был ли образ мышления участников дискуссии для меня новым? Представляет ли он для меня какую-либо ценность?

При подготовке и реализации групповых методик СА очень важно, как распределены роли среди участников обсуждения. Распределение может быть естественным, если преподаватель уже знает своих студен­тов и их возможности, или директивным, когда преподаватель назна­чает роли. Оба варианта продуктивны, поскольку позволяют взглянуть на одну и ту же ситуационную задачу глазами одного и того же челове­ка, но выполняющего разные функции в процессе ее обсуждения.

Распространены случаи, когда у студента в голове много идей, но он не умеет систематизированно представить их в ходе дискуссии. Ча­ще всего обсуждение ситуационной задачи в группе «вращается» во-

круг трех позиций: проблемы, альтернативы, рекомендации. Помнить об этом полезно для того, чтобы вырваться из капкана пересказа тек­ста ситуационной задачи. Само обсуждение ситуационной задачи мо­жет менять направленность и начинаться с любой из трех позиций.

Форма взаимодействия участников обсуждения ситуационной за­дачи в группе зависит от выбора студентом стратегии поведения и той роли (ролей), к которой он подготовился в ходе индивидуального ана­лиза ситуационной задачи или которую ему определил преподаватель. От характера взаимодействия зависит эффективность самого занятия малой группы без участия преподавателя. Какие роли можно испол­нять в процессе дискуссии и что влияет на выбор той или иной роли? Тот, кто проделал всесторонний или специализированный анализ ситуационной задачи, больше будет готов выполнять роль «эксперта», уводя каждый раз дискуссию в глубину вопроса. «Провидец» заранее имеет вариант решения и предлагает его, когда дискуссия заходит в ту­пик. «Знатоки» обычно концентрируются на поведении или позиции определенного героя. Но для этого нужно быть знакомым с организаци­ей, компанией (а еще лучше — хорошо знать), на материале которой ре­шается ситуационная задача. Такой подход очень удобен не только для входа в дискуссию, но и для включения в нее по мере необходимости. Роль «фактолога» исполняется в условиях поверхностного, неглубокого анализа ситуационной задачи. Данная роль позволяет включаться в дис­куссию многократно, «защищаясь» в своих ответах фактами. Роль «от­раслевика» больше подходит тем, кто хорошо знает процесс, управлен­ческий или производственный, о котором идет речь в ситуационной задаче. Роль «бывалого» свойственна тем, кто имеет опыт работы в орга­низациях профиля, описанного в ситуационной задаче. (Помним, что данный курс опирается не только на материал других специальных дис­циплин в рамках подготовки РR-специалиста, но и на опыт, получен­ный студентом во время производственных практик.)

«Любопытные» скорее стремятся задавать вопросы, чем отвечать на них. Однако вопросы должны быть направляющими, помогающими участникам обсуждения расширить анализ, оптимизировать его прове­дение. И наконец, роль «упаковщика» целесообразно отвести студенту, способному подвести итог дискуссии. Студент должен интегрировать в своем выступлении все заявленные позиции (не повторяя того, что уже сказано) и объединить их вокруг важнейших проблем ситуационной за­дачи. Ему необходимо внимательно следить за ходом дискуссии и, выде­ляя самые главные моменты, готовить себя к подведению итогов.

Какие инструменты используются при решении тех или иных си­туаций? Это прежде всего качественные и количественные методы

94