Часть I. Теоретические основы ситуационного анализа

Глава 5. Ситуационный анализ как метод обучения

91

блемы, не перегружая его лишними данными, имеющими косвенное отношение к конкретному кейсу;

• конкретный СА может быть проверен на различных (учебных) аудиториях для получения максимально полного учебного эффекта;

• учтен фактор устареваемости кейса, зависящий от обстоятельств исследуемой проблемы. Данное положение актуально в случае исто­ рических, широко известных ситуаций: в учебной аудитории важен фактор новизны рассматриваемого материала, его близость студентам (не только временная, но ареальная, отраслевая и т.д.).

5.4. Методика работы с ситуационными задачами

Работа над ситуациями может осуществляться как индивидуально, я так и в рабочей (ролевой) группе, в форме соревнования. Возможно | также моделирование ситуации с распределением ролей. Безусловно, используется и сочетание нескольких методов обучения, например индивидуально и в ролевой группе. 1

Ситуация всегда предполагает определенную ролевую систему «Об- | разование поздно пришло к идее работать в группе, — указывает Л.Д. Джолифи, — в то время как в промышленности уже давно поняли важность работы в группе — и в теории и в практике»¹. Роль — это сово­купность требований, предъявляемых к лицам, персонам определенного социального статуса. Игровой метод обучения, обеспечивающий разно- л плановые роли в «проигрывании» ситуации, сочетает в себе как собствен- | но интеллектуальную игру, так и систему контроля и оценки достигаемых результатов, причем оценки не только специалиста (преподавателя, при­глашенного эксперта), но и самой аудитории, коллег.

При ролевой игре действия в анализируемой ситуации представлены либо как ее описание — и тогда необходимо их осмысление (т.е. выявле­ние возможных последствий, степени эффективности принимаемых ре­шений), либо как способ разрешения проблемы. Однако в любом случае предполагается создание модели практического действия.

Время на разработку ситуационного анализа может быть различ­ным — в зависимости от поставленных задач и объема имеющейся информации по определенному кейсу. При ролевой методике необхо­димо предусмотреть техническое оснащение учебного процесса, до­ступ к оргтехнике и т.п.

¹ МН$1, Ь. О. 1гк)ш1гу АрргоасЬ ю С1а88гоот Рго)ес1з // .ГошпаНзт Ес)иса1ог. 1991. 46/2. Р. 15.

Итоговым «вещественным» результатом анализа должен быть план (документ) коммуникационного консалтинга руководства по анализу ситуации (ее характера), материалы слайдопрезентации. Возможна также и подготовка учебной пресс-конференции (с составленными для этого материалами медиакита).

В процессе методической организации занятий целесообразно вы­делить три основные стадии СА: стадию организации работы над си­туационной задачей, рабочую стадию и завершающую. Во-первых, студенты знакомятся с ситуационной задачей. Во-вторых, в течение небольшого отрезка времени (10—15 минут) самостоятельно анализи­руют ее содержание, делая при этом необходимые заметки. В-третьих, с помощью различных методов (групповая дискуссия, «мозговой штурм» и др.) они вырабатывают варианты решений.

Отечественные ученые разработали свою методику подготовки к анализу ситуации. Они рекомендуют: 1) прочитать всю имеющуюся информацию, чтобы создать себе целостное представление о ситуации (при чтении не нужно сразу пытаться анализировать ситуацию в целом); 2) при повторном знакомстве с бэкграундом (исходной информацией) графически выделить наиболее важные фрагменты; 3) разделить инфор­мацию на первостепенную и второстепенную, зафиксировать возмож­ную основную проблему; 4) зафиксировать фактологический материал, касающийся данной ситуационной задачи [см.: Зайцев... С. 560].

В-четвертых, проводится краткое обсуждение (в виде выступлений студентов по существу) ситуационной задачи, позволяющее понять, освоили ли ее студенты, и перейти к следующему этапу работы над кейсом — групповой (ролевой) игре, самостоятельному решению си­туационной задачи, соревновательной модели решения.

До начала краткой дискуссии каждый ее участник должен ответить себе на ряд вопросов:

• Насколько внимательно была изучена информация бэкграунда (это было глубокое или поверхностное чтение)?

• Все ли факты, изложенные в бэкграунде, учтены?

• Как я могу соотнести свое мнение по данной ситуационной зада­ че с чужим, не принимаю ли я чужое мнение за свое?

• Не ошибаюсь ли я, думая, что все ориентируются на мое мнение? •Как соотносится фактологическая информация, которую я ис­ пользую, с моей точкой зрения?

• Нет ли в моих рассуждениях излишних обобщений, а моя точка зрения не является ли предвзятой?

• Какие последствия и проблемы могут следовать после принятия моих рекомендаций на практике? -

92