Вопрос №35.Ответственность. Формирование локуса контроля.

Ответственность - важнейшее личностное свойство, результат большого пути социализации индивида. Сознание ответственности и стремление к ней - решающий признак зрелости личности, главный критерий различения юноши и взрослого человека. Ответственный человек - это человек, отвечающий за себя, за содержание своей жизни прежде всего перед собой и перед другими людьми. Основой ответственности является наличие способности к собственному суждению и умение выбирать линию поведения. Оценить ситуацию, принять решение, выполнить решение, получить результат и отвечать за него (то есть понять и принять его как свой собственный) - вот задачи, которые составляют жизнь взрослого человека.

Различают два типа ответственности, связанные с двумя типами контроля за содержанием деятельности и результатами, достигнутыми в жизни. Если контроль локализован преимущественно внутри, т.е. человек прежде всего перед самим собой отвечает за все (внутренний локус контроля), то человек чувствует себя самого хозяином своей судьбы, на себя возлагает как вину за неудачи, так и лавры за успехи. Если же контроль локализован преимущественно вовне, т.е. человек чувствует себя ответственным прежде всего перед другими: перед начальством, органами власти, родителями, супругом, авторитетным товарищем, общественностью («что люди скажут?»)(внешний локус контроля), то человек чувствует себя во власти судьбы, обстоятельств, склонен в своих бедах и неудачах винить других. Профессор А.А. Реан приводит интересные данные корреляционных исследований личностных особенностей, проведенных К. Муздыбаевым.^[6] Так, было установлено, что интерналы (люди с внутренним локусом контроля) более уверены в себе, более спокойны, доброжелательны, более популярны. Кроме того, интерналам свойственно осознавать собственную жизнь как имеющую цель и смысл. Экстерналов, соответственно, отличают повышенная тревожность, меньшая терпимость к другим, повышенная агрессивность, конформность, меньшая популярность, а также большая склонность к лживости и аморальным поступкам.

Что является причиной, порождающей внешнюю локализацию контроля? А.А. Реан отмечает два фактора. Во-первых, ответственность формируется лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением свободы в принятии решений, уровень развития ответственности пропорционален уровню автономности личности. Во-вторых, во многих случаях внешний локус контроля играет роль защитного механизма в ситуации неблагоприятного психологического климата, перманентных негативных оценок деятельности, снятие ответственности, перенесение ее вовне позволяет адаптироваться к травмирующим воздействиям и сохранить самоуважение.

Вопрос №37.Развитие личности ребенка в младшей школе и задачи педагогики.

В современном образовании отчетливо обнаруживается тенденция к использованию разных педагогических систем и подходов. Вальдорфская педагогика появилась в нашей стране относительно недавно, но уже достаточно утвердилась в рамках отечественного образования, что позволяет говорить о ней как о состоявшемся факте нашей культуры.

И традиционная и вальдорфская школы ставят одну и ту же задачу - развитие полноценной личности в социальном и в индивидуальном смыслах, но добиваются этого разными средствами, методами и подходами.

Обучение в традиционной школе строится в соответствии с теми стадиями развития мышления, которые приняты в отечественной психологии. До средней школы основная задача обучения в традиционной школе является привитие учащимся основных навыков чтения, письма, счета и т.п., на базе которых впоследствии будут строиться систематические курсы. Теоретические знания часто сводятся к минимуму и подчиняются задаче формирования навыка. Познание соответствующих закономерностей языка, математических явлений откладывается до 5-го, 6-го классов По мнению вальдорфских педагогов развитие ребенка в школьные годы проходит несколько ключевых этапов.

Первый этап от 7 лет до начала полового созревания соответствует принятой у нас периодизации детского развития младшему школьному и младшему подростковому возрасту, т.е. двум периодам школьного обучения - начальному (1-3 классы) и первой ступени средней школы (5-6 классы). В этот период, по мнению вальдорфских педагогов, для детей характерен образный тип мышления, который достигает вершины в возрасте от 6 до 10 лет.

Второй этап — этап полового созревания соответствует нашей периодизации старшему подростковому возрасту или второй ступени средней школы (7-е, 8-е, 9-е классы). В ходе периода полового созревания образное мышление постепенно перерастает в абстрактное.

Третий выделяемый период - ранняя юность, соответствует аналогичному периоду в отечественной психологии.Вальдорфские педагоги осуществляют подход к проблеме обучения и развития, сходный с подходом Ж. Пиаже. Именно поэтому обучение с помощью научных понятий невозможно до того периода, пока ум ребенка не будет способен к абстрактному мышлению, а именно до начала полового созревания. До этого момента основной принцип обучения заключается в наглядно-образном преподавании, или, как его по-другому называют вальдорфские педагоги, принцип духовно-образного аллегорического представления. Вальдорфские педагоги считают, что развитие способности к воображению или к образному мышлению играет важную роль в становлении человека. Поэтому в начальной школе обучение письму предшествует чтению, и только со второго класса чтение выступает как самостоятельное занятие. В традиционной школе в основе обучения чтению и письму лежит звуко-буквенный анализ, в вальдорфской школе переживание образа, зрительного слухового.

В традиционной школе переход из начальной в среднюю означает изменение характера учебной деятельности, содержания и форм обучения.

Взаимодействуя со многими учителями, школьники не испытывают полного единства требований, получают различную оценку своих действий, окружающей их жизни и самих себя. Перед учащимися возникает задача найти собственные позиции в новой ситуации

Изучаемые понятия становятся более сложными, предметы выступают уже как системы представлений о мире. На первой ступени средней школы в основном еще раз отрабатывается, расширяется и углубляется материал начальной школы.

На второй ступени средней школы дети приступают к изучению системной картины мира, которая представлена разными предметами, предположительно пересекающимися. Основная нагрузка ложится не на слухо-речевую память (как в младших классах), а на зрительную, знаковую. Ребенок много работает с учебником, как на уроке, так и самостоятельно.

Он должен много читать и запоминать прочитанное. Предполагается, что развитие логического, мышления в понятиях достигло того уровня, который позволяет учащимся успешно усваивать материал. В вальдорфской школе ребенок не испытывает тех трудностей при переходе из младшего в среднее звено, которые испытывает ребенок в традиционной школе. Не происходит смены психических функций, на которые опирается обучение, и смены самого типа обучения. По-прежнему большинство предметов ведет классный учитель, который и является основным источником информации.

Книга-учебник минимально представлен в урочной работе. Ребенок не теряет рабочее место, у него нет необходимости переходить из кабинета в кабинет.

В старшей школе как в вальдорфской, так и в традиционной обучение становится абстрактно по содержанию. Таким образом, ситуация обучения в вальдорфской школе существенно отличается от традиционной в начальном и среднем звеньях как по содержанию, так и по форме, и схожа на старшей ступени.

Рассматривая вальдорфскую систему, мы постарались показать ее некоторые отличия от традиционной, не вынося какой-либо оценки. Современная ситуация школьного образования представлена множеством направлений, что дает право родителям, в соответствии с их взглядами на своего ребенка и на его будущее, выбирать наиболее подходящую систему обучения.