Розділ другий Справжнє виховання

1. Мистецтво порушувати спокій дитячої душі, прив'язувати її силами довіри і любові, щоб довільно подавляти і подразнювати її і передчасно втягувати її в неспокійний вир пізніших років, бу­ло б найненависнішим із усіх злих мистецтв, якщо б йому не бу­ло поставлено мети, яка може виправдати подібні засоби і очах саме тих, від кого найбільше слід боятись нарікань.

2. «Коли-небудь ти будеш дякувати за це!»– говорить вихо­ватель хлопчику, що плаче; і дійсно тільки ця надія може проба­чити викликані ним сльози. Він має застерегтися від надто впев­неного і частого застосування занадто сильних засобів: не свої благі наміри заслуговують вдячності, і погано попасти у клас тих вихователів, які з спотвореним завзяттям приписують собі благо­діяння там, де інший відчуває тільки страждання. Звідси порада: не виховувати занадто завзято, утримуватися всюди, де це мож­ливо, від застосування тієї влади, яка часом пригнічує, придушує настрій і порушує радість. При цьому одночасно руйнуються майбутні відрадні спомини про дитинство і світла вдячність, яка одна-єдина буває щирою.

3. Чи не краще нам зовсім не виховувати й обмежитися одним тільки керуванням? Та й керування звести виключно до самого необхідного? Якщо всі захочуть бути щирими, то за цю пропозицію висловиться багато голосів. При цьому будуть знову вихваляти прославлену Англію, а як тільки почнуть вихваляти, так зуміє виправдати навіть недостатнє керування, яке на щасливому острові дозволяє широке потурання у відносинах з молодими людьми із вищих верств суспільства. Облишмо всілякі суперечки. Для нас є важливим тільки питання про те, чи можемо ми передбачати всі ті цілі майбутнього чоловіка, стосовно яких він буде вдячний нам за те, що ми в його ранньому віці поставили їх замість нього і прагнули досягти їх у ньому? У такому випадку тут немає чого розмірковувати: ми любимо дітей і любим чоловіка; любов не терпить ризикових положень, так як і не чекає категоричних імперативів.

Чи є мета виховання єдиною чи різноманітною?

4. Прагнення до наукової єдності часто приводить мислителів до спокуси штучно зближувати й виводити одне з іншого, те, що за своєю природою виступає як різноманітне, що стоїть поруч. Адже було б допущено помилку стосовно можливості виводити із єдності пізнання єдність речей й постулювати одне у зв'язку з іншим? Така помилка не стосується педагогіки; але тим сильніше відчувається потреба охопити єдиною думкою свою сукупність такої безкінечно неподільної і все ж тісно пов'язаної в усіх своїх частинах справи, якою є виховання, щоб із цієї думки витікала єдність плану і концентрація енергії. Таким чином, якщо ми будемо мати на увазі результат, який повинен бути даний педагогічним дослідженням, щоб таке було цілком корисним, то відчуємо прагнення вимагати і припускати для єдності неминучого в результаті, також і єдності принципу, від якого цей результат очікується. У зв'язку з цим виникає два питання. По-перше, якщо є такий принцип, то чи відомий метод побудови цілої науки із єдиного поняття? По-друге, чи дійсно принцип, який нам уявляється, дає всю науку в цілому? По-третє, чи є ця побудова науки і погляд, із якого вона робиться, єдиним і чи немає ще інших побудов і поглядів, хоч би і менше доцільних, але таких же природних, яких, отже, не можна абсолютно виключити? У статті, доданій до другого видання моєї азбуки зорового сприймання, я розглядав вищу мету виховання, моральність, користуючись тим методом, яким виявляється тут необхідним. Я повинен у всіх від­ношеннях наполегливо просити точно порівняти цю статтю і на віть всю ту книгу з цією; у крайньому разі, це є передумовою, не­обхідною мені щоб запобігти повторів. Для вірного розуміння тієї статті передусім важливо, чи помічають у якому співвідно­шенні моральне виховання стоїть до останніх сторін виховання, тобто, яким чином воно бачить в них передумови, за наявності яких воно тільки й може бути досягнуто з повною впевненістю. Можна сподіватися, що не засліплені люди легко зрозуміють, що проблема морального виховання не є особливою, відділеною від всього виховання частиною, а напроти, знаходиться в необхідно­му і глибокому зв'язку з останніми турботами виховання. Проте із самої статті видно, що зв'язок цей не розповсюджується на всі частини виховання до такої міри, щоб ми мали якісь підстави розглядати їх винятково, оскільки вони входять у цей зв'язок. З набагато більшою силою виступають інші погляди стосовно безпосередньої цінності загального виховання, жертвувати яким ми не маємо права. Отже, за моїм переконанням, той образ ду­мок, який бере за основу етичні питання, є головним, але не єди­ним і всеосяжним розумінням виховання. До того ж, якби дослі­дження, розпочате в тій статті, було б закінчене, то шлях цього дослідження мав би пройти як раз посередині закінченої філо­софської системи. Проте виховання не може залишатися в безді­яльності до того часу, доки не будуть закінчені філософські до­слідження. Напроти, слід побажати, щоб педагогіка було якомога більше незалежною від філософських сумнівів. Завдяки цим при­чинам я тут вибрав шлях, який для читачів буде більш легким і заплутаним і буде безпосередньо стосуватися більшої кількості наукових питань, але зате буде менш спритним для останніх умо­виводів і узагальнених висновків, оскільки при цьому завжди ви­являться сліди розділених міркувань і відсутність повного об'єднання багатоманітного. Це говориться для тих, хто відчуває себе здатним спрямовувати або ще краще будувати педагогіку власними засобами.

5. По суті самої справи не може бути єдиної педагогічної мети саме тому, що все має виходити від думки: вихователь є при хло­пчику представником майбутнього чоловіка, отже, вихователь повинен тепер же поставити собі ті цілі, які будуть поставлені перед собою його вихованцем, коли той стане дорослим, повинен підготувати внутрішні умови, що полегшують їх досягнення. І не повинен затруднювати діяльності майбутнього чоловіка, отже, не повинен приковувати його до окремих пунктів і в тій же мірі не повинен ослаблювати її шляхом розсіяння. Він не повинен нічого упустити як в інтенсивності, так і в екстенсивності всього того, що може бути зажадано від нього в подальшому. Як би велика чи мала не була ця трудність, ясно тільки одне: якщо людські праг­нення є багатоманітними, то й турботи виховання мають бути ба­гатоманітними.

6. Але це не означає, що багатосторонність виховання не може бути легко підкорена одному чи небагатьом формальним основним поняттям. Набагато швидше царство майбутніх цілей вихованця негайно розпадається перед нами на дві області область можливих цілей, із яких він з часом може вибрати будь-яку і переслідувати її, наскільки йому заблагорозсудиться, і цілком відокремлену область цілей необхідних, стосовно яких він ніколи не простить себе, якщо пропустить хоч одну з них. Словом, цілі виховання розпадаються на цілі, надані сваволі (вільному розсуду) не вихователя і не хлопчика, а майбутнього чоловіка, і цілі моральні. Ці дві головні рубрики негайно уявляються тому, хто пам'ятає найвідоміші головні положення етики.

Багатосторонність інтересу, сила характеру моральності

7. Як може вихователь заздалегідь передбачити можливі цілі вихованця?

8. Об'єктивний бік цих цілей як справи свавіллі (вільного роз­суду) не має ніякого інтересу для вихователя. Тільки сама воля майбутнього чоловіка і, отже, сума тих вимог, які будуть постав­лені цією волею в собі і собою, є предметом благої волі виховате­ля, і сила, початкове бажання, активність, з якими тому прийдеться провести розрахунок з поставленими ним самим вимогами, виступають дляцього предметом судження, що вихо­дить із ідеї досконалення. Таким чином, нам уявляється не визна­чена кількість різних цілей (яких ми взагалі не можемо знати за­здалегідь), але активність людини, що підростає, загалом, вся сукупність його внутрішнього безпосереднього пожвавлення і збудливості. Чим більша ця сукупність, чим повніше, ширше і чим більше узгоджена всередині себе самої, тим досконалішою вона є і тим більше забезпеченою є нашаблага воля.

9. Але квітка не повинна розривати своєї чашечки, повнота не повинна переходити у слабкість внаслідок тривалої розкиданості багато в чому. Людське суспільство давно звернулося до розпо­ділу праці, спрямованому на те, щоб будь-хто міг дійсно добре виконувати свою справу. Але чим обмеженішим, чим розподіленим є те, що виконується, тим багатоманітнішим є те, що сприй­мається окремою особистістю від усіх останніх. А оскільки духо­вна сприйнятливість основана на духовній спорідненості, а остання на схожих розумових вправах. То зрозуміло, що у вищо­му царстві справжнього людства роботи не повинні бути розділе­ні до такої міри, щоб не знати одна про одну. Всі повинні бути аматорами стосовно всього і віртуозами в якомусь одному пред­меті. Але особлива віртуозність є справою вільного розсуду, і, навпаки, багатостороння сприйнятливість, яка може виникнути із різноманітних починань за власним бажанням, є справою вихова­теля. Тому ми називаємо першу частину педагогічних цілей бага­тосторонністю інтересу, яку необхідно відрізняти від її власної крайності, багатосторонньої метушливості. А так як предмети, на які спрямована воля, окремі напрямки самі по собі цікавлять нас цілком рівномірно, то, щоб слабкість не викликала невдоволення поряд з силою, ми додаємо визначення: багатосторонність, що рівномірно коливається. Таким чином, ми досягаємо смислу зви­чного виразу: гармонійний розвиток усіх сил, при якому виникає питання: що слід розуміти під множинністю душевних сил і що має означати гармонія різних сил?

10. Яким чином вихователь повинен присвоїти собі необхідні цілі вихованця?

11. Оскільки моральність пов'язана єдино і виключно з влас­ною волею, визначеною правильним розумінням, то передусім само собою зрозуміло, що моральне виховання не спрямоване на відому зовнішню поведінку, а повинно виробити в душі вихован­ця розуміння з притаманною йому волею.

12. Я облишу в стороні метафізичні трудності, пов'язані з ви­робленням. Той, хто вміє виховувати, забуває про них: хто не може їх подолати, тому раніше від педагогіки потрібна метафізи­ка, і результат його абстракцій покаже йому, чи є виховання мо­жливою для нього ідеєю чи ні.

13. Я вдивляюся в життя і знаходжу дуже багатьох, для яких моральність слугує певним обмеженням, і дуже небагатьох, для яких вона є життєвим принципом. Більшість має характер, без від­ношення до достоїнства, і життєвих планів тільки для власного благорозсуду. Добро вони роблять випадково й охоче уникають поганого, якщо добре приведе їх до тієї ж цілі. Моральні принципи для них нудні, тому що для них із цих принципів не витікає нічого, окрім уривчастих затримок потоку думок, а те, що стикається з цими затримками, є для них навіть бажаним; юний шибеник отри­мує їх схвалення, якщо в його витівках виявляється певна сила, і вони в глибині душі прощають все, що не є смішним чи підступ­ним. Неважко довести вихованця до їх рівня, якщо визнати це за­вданням морального виховання. Нам слід потурбуватися лише про те, щоб його не дражнили, не ображали, щоб він ріс, усвідомлюю­чи власну силу, і засвоїв би певні принципи честі, які легко уті­люються в ньому, тому що вони тлумачать про честь не як про щось, що набувається великою працею, а як про певний дар самої природи, яка вимагає тільки того, щоб у певних випадках захища­ли й підтверджували його згідно умовним формулам. Але хто мо­же поручитися нам за те, що майбутня людина не буде сама шука­ти добра, не зробить його предметом своєї волі, метою свого життя, мірилом для самокритики? Хто захистить нас від того осу­дження, яке тоді впаде на нас? Що, як він вимагатиме від нас від­повіді за те, що ми посміли за власною ініціативою стати на пере­шкоді тим можливостям, які, можливо, привели б його до кращих умов духовного росту і, звичайно, не привели б до уявлення, ніби він є вихованим? Подібні приклади зустрічаються! І ніколи не бу­ває безпечним присвоювати собі право керувати чужими справа­ми, якщо не хочеш діяти належним чином. Стосовно до людини, що сповна досягла суворих моральних понять, ніхто не заслужив би більш тяжкого осудження, ніж той, хто присвоїв собі такий вплив на нього, який міг зробити його гіршим, ніж він є.

14. Отже, потурбуватись про те, щоб ідеї справедливості й добра у всій своїй визначеності і чистоті виступали дійсним предметом волі, щоб в залежності від них визначався внутрішній, реальний зміст характера, внутрішнє ядро особистості з усуненням будь-якого свавілля, ось це, а не щось менше виступає істинною ціллю морального виховання. І хоч би мене і не сповна розуміли, коли я коротко називаю ідею справедливості й добра, але, на наше щастя, етика вже давно відвикла від тієї половинчатості, до якої вона раніше іноді опускалась у формі вчення про насолоджений (утилітаризм), отже, думка моя є зрозумілою.

Індивідуальність вихованця як вихідна точка виховання

15. Прагнення вихователя носять загальний характер; вихова­нець же є осібною людиною.

16. Не складаючи душі із змішування усяких можливих сил і не конструюючи мозку із позитивно-допоміжних органів, правда, які можуть звільнити розум від деякої частини його роботи, ми повинні приймати досвіди, які показують нам, що духовна сут­ність при тому чи іншому втіленні зустрічається з певними умовами, які то утруднюють, то, навпаки, полегшують її прояви, у тому самому об'ємі, в якому вони уявляються нам, не заперечу­ючи їх.

17. Якою б великою не була у нас спонука випробувати шля­хом досвіду гнучкість подібних умов і ні в якому разі не пасувати перед їх трудністю на користь нашої інертності, ми, однак, передбачаємо, що завжди найбільш чисті й вдалі зображення людс­тва показують одночасно й окрему людину: ми навіть відчуваємо, що індивідуальність повинна проявитися для того, щоб простий екземпляр роду, поставлений поряд з самим родом, не показався дуже мілким і не зник би як байдужий; ми знаємо, нарешті, сприятливі результати того, що до різних занять підготовлюють і призначають себе різні люди. Крім того, серед старань вихователя все більше й більше проявляються особливості моло­дої людини; добре ще, якщо вони не прямо протидіють старан­ням вихователя або не приймають такого неправильного напрям­ку, що з них виходить щось третє, небажане для обох. Останнє майже завжди трапляється з тими, хто взагалі не вміє обходитися з людьми і тому не вміє підійти до людини, уже присутньої в хлопчику.

18. Із усього цього для цілей виховання витікає одне визна­чення негативного характеру, дотримання якого настільки ж є важливим, як і важким: індивідуальність необхідно по можливості зберігати нечіпаною. Для цього головним чином вимагається, щоб вихователь сам би добре розрізняв, що у ньому самому є випадковим, і чітко відзначав би ті випадки, в яких він бажає одного, а вихованець діє по-іншому, причому ні на тому, ні на іншому боці немає суттєвих переваг. При цьому власне бажання завжди має уступити, треба навіть по можливості приглушити виявляння такого. Нехай нерозумні батьки на свій смак спрямовують своїх і синів і дочок, нехай покривають необтесане дерево яким завгодно лаком, який буде нетерпляче зірваний у зрілому віці, правда, не без болю й не без шкоди. Справжній вихователь, якщо й не може попередити цього, то у всякому разі не буде брати в цьому участі: його захоплює власна побудова, для якої він постійно jзнаходить у дитячій душі широкий простір. Він буде застерігати­ся того, щоб братися за справи, які не можуть заслужити вдячності. Він охоче надасть можливість індивідуальності безтурботно хвалитися тим, на що єдине вона здатна, а саме, різкими обриса­ми і вражаючою чіткістю своїх проявів, а для себе шукає честі у тому, що він в людині, яка була віддана на його догляд, зумів зберегти чистий відбиток особистості, сім'ї, роду й нації.

Про необхідність поєднання цілей, відмінність яких була раніше встановлена

19. Ми не можемо розвивати наші педагогічні наміри із однієї вихідної точки, не закриваючи очей на різноманітні вимоги, що містяться у справі, але, у крайньому разі, ми повинні привести до однієї точки те, що повинно бути метою одного-єдиного плану. Тому що без цього, де ж повинна починатися наша робота? Де закінчуватися? Де шукати захисту при наполегливих вимогах розрізнених різноманітних міркувань, які щохвилини виступають

Чи можна вдумливо виховувати, не відчуваючи щодня глибокої потреби у єдності цілі? Чи можливо думати про те, що займаєшся вихованням, не лякаючись маси різноманітних турбот і завдань, які при цьому виникають?

20. Чи сумісна індивідуальність із багатосторонністю? Чи можна зберегти першу, виробляючи другу? Індивід горбатий – багатосторонність є рівною, гладкою, круглою, тому що, за нашою вимогою, вона повинна вироблятися так, щоб залишатися урівно­важеною. Індивідуальність визначена й обмежена; різноманітний інтерес прагне вдалину за усіма напрямками; він повинен поступатися там, де вона залишається нерухомою або навіть відштовхує; він повинен перебувати в постійній зміні, тоді як вона перебуває у спокої в собі, щоб інколи різко виступити.

21. Яке відношення індивідуальності до характеру? З ним вона, очевидно, співпадає чи прямо його виключає, тому що ми тут за характером пізнаємо людину, але повинні б пізнавати її за її моральним характером. Проте, менш моральний індивід пізна­ється не за моральністю, а, навпаки, за багатьма іншими індивідуальними рисами, і саме ці риси і представляють, мабуть, його характер.

22. Саме найгірше утруднення лежить між обома головними частинами самої педагогічної цілі. Як же багатосторонність може примиритися з тим, щоб втиснутися у тісні межі моральності, і як може серйозна простота морального упокорення примиритися з строкатим одягом багатостороннього інтересу?

23. Якщо б педагогіці спало на думку скаржитись на те, що в цілому вона продумується і проводиться з достатньою буденністю, то їй слід було б зупинитися лише на тих, хто своїм розумін­ням призначення людини так мало допоміг нам виплутатися із жалюгідної середини між тими міркуваннями, які, здавалось би, повинні бути узгоджені поміж собою. Адже при ширянні погля­дів до висот нашого покликання зазвичай забувається індивідуальність і земний багатосторонній інтерес, доки з часом він не змусить забути про першу. І доки моральність присипляється віруванням у трансцендентальні сили, в розпорядження невірую­чого залишаються дійсні сили і засоби для управління світом.

24. Спробувати надолужити відразу те, чого не вистачає у під­готовчих роботах, було б завданням, про яке ми і подумувати не повинні. Нехай тільки нам вдасться якомога ближче вдивитися в пункти, що стоять під питанням. Звичайно, нашим головним за­вданням повинно бути ретельне розчленування окремих головних понять, а саме: багатосторонності, інтересу, характеру моральності, тому на них ми повинні спрямувати всі праці, накреслені нами. При розчленуванні може бути, що відношення одного до іншого самі собою встановляться правильно. Але що стосу­ється індивідуальності, то вона, очевидно, є психічним феноменом; отже, її розгляд повинен входити у другу згадану вище по­ловину педагогіки, яку б належало будувати на основі теоретич­них понять, подібно тому як діяльна будує на основі практичних.

25. Але все ж ми не можемо тут залишити зовсім у стороні індивідуальність, інакше у нас збереглась би постійна тривожна згадка про неї, і це заважало б нам зайнятися з повною довірою продумуванням головних частин педагогічної цілі. Внаслідок цього ми негайно повинні зробити певні кроки до примирення індивідуальності з характером і багатосторонністю. Після цього можна буде прийняти для наступних книг зроблені тут визна­чення і уявні зв'язки і продовжити вправлятись у всебічному розгляді предметів виховання, не втрачаючи одного із-за іншо­го. Але жодні правила самі по собі не можуть змінити власних вправ.

Індивідуальність і характер

26. Кожна річ відрізняється своєю індивідуальністю від інших, однорідних з нею. Характерні ознаки називаються індивідуальним характером, і, таким чином, повсякденна мова змішує два слова, які ми прагнемо визначити, протиставляючи їх. Не відразу відчувається, що слово «характер» вживається в іншому смислі, як тільки починають говорити про характери у драмі чи про від сутність характерів у дітей. Просто індивідуальності створюють погану драму, а діти відзначаються дуже різко вираженою індивідуальністю, не володіючи характером. Те, чого недостає дітям, що повинні показати діючі особи в драмі, що в людині, як у розумній істоті, взагалі здатне проявити характер, є воля, і притому воля у суворому розумінні слова, що дуже сильно відрізняється від коливань настрою і бажання, тому що вони нерішучі, тоді як воля рішуча. Міра такої рішучості є характером.

27. Хотіння і рішення відбуваються у свідомості. Індивідуальність же не усвідомлюється, вона є тим темним коренем, із якого, за нашими психологічними сподіваннями, ми чекаємо, що виросте те, що постійно виступає в людині у новій і новій формі, в залежності від обставин. Нарешті, психолог приписує їй і сам характер, тоді як учитель трансцендентальної свободи, погляди якого спрямовані виключно на характер, що вже склався, розділяє бездонною прірвою інтелігібельну сутність від природної.

28. Характер у своєму ставленні до індивідуальності майже неминуче проявляється у боротьбі, тому що він простий і стійкий, а із її глибини витікають все нові примхи і забаганки. Навіть у тих випадках, коли її активність придушена, вона все ж ослаб­лює виконання рішень своєю різноманітною пасивністю і дратів­ливістю.

29. Боротьба знайома не лише моральному, але й усякому ха­рактеру, тому що кожний по-своєму шукає послідовності. У пе­ремозі над кращими проявами своєї індивідуальності виробля­ється честолюбець й егоїст; у перемозі над самим собою створюється герой порока, так же як і герой доброчинності. Клі­нічною протилежністю їм слугують ті слабовольні, які також, бажаючи бути послідовними, будують свою теорію за принци­пом: не боротися, а віддаватися течії. Правда, це є обтяжливим, дивним пробиванням із світла в морок, від свідомості до несві­домого. У крайньому разі, краще у таких випадках вести бороть­бу з обережністю, аніж із впертістю.

Індивідуальність і багатосторонність

30. Якщо раніше нам доводилося розрізняти те, що, очевидно, співпадало, то тут нам випадає вирівняти те, що хоче виступити.

31. Багатосторонність не знає ні рода, ні стану, ні епохи. Із стійкими думками, з вразливістю, що на все відкликається, во­на однаково йде і чоловікам, і дівчатам, і дітям, і жінкам; вона може бути, якщо ви хочете, громадянином чи придворним; вона почуває себе ніби вдома в Лондоні і в Афінах, в Спарті і в Пари­жі. Арістофан і Платон є її друзями, але жоден з них не володіє нею. Єдиним злочином для неї є нетерпимість. Вона відзначає строкате, думає про піднесене, любить прекрасне, висміює мані­рне і вправляється у всьому. Ніщо для неї не є новим, і все зали­шається свіжим. Звичка, упередження, огида і в'ялість ніколи її не зачіпають. – Пробудіть Алківіада, змусьте його мандрувати Європою, і ви побачите втілення багатосторонності. У цій одній людині, єдине якого ми знаємо, індивідуальність була багатосто­ронньою.

32. У цьому смислі людина з характером не є багатосторон­ньою, тому що не хоче цього. Вона не хоче служити ні каналом для усіх відчуттів, які щохвилинно викликаються, ні другом для усіх, хто прив'язується до неї, ні деревом, на якому виростають плоди всіляких настроїв. їй соромно бути зосередженням усіх протиріч, байдужість і суперечки однаково для неї ненависні. Вона дорожить щирістю і серйозністю.

33. Отже, багатосторонність Алківіада може в будь-якій мірі бути придатною для індивідуальності; вихователю, що не має права відмовитися від вироблення характеру, це абсолютно бай­дуже. Глибше знизу поняття багатосторонності і, як якість особи­стості, і без того розчиниться в поняттях, які можуть і не підійти до зображеної картини.

34. Але стосовно індивідуальності, яка часто величається і ви­ставляє свої домагання, виключно тому що є індивідуальністю, ми протиставляємо образ багатосторонності, щоб вона могла по­рівняти домагання останньої зі своїми.

35. Отже, ми припускаємо, що індивідуальність може бути у суперечці з багатосторонністю; ми навіть дуже добре пам'ятаємо, що оголошували першій війну від імені останньої, де у випадках, коли вона не хотіла допустити інтересу, що багатостороннє пере­ливається. Проте оскільки ми негайно відмовилися від багатосто­ронньої метушливості, то для індивідуальності залишається бі­льший простір показати себе з ділової сторони, вибрати собі покликання і присвоїти собі тисячі дрібних звичок і зручностей, які поки ще не претендують на більше значення, ніж те, яке на­лежить їм, можуть мало зашкодити вразливості і рухливості ду­ху. Умова, яке полягає в тому, що вихователь не повинен пред'яв­ляти вимог, не пов'язаних з метою виховання, вже було визначе­но раніше.

36. Індивідуальностей багато; ідея багатосторонності єдина; перші включені до неї як частини до цілого, і Частина може ви­мірюватися по відношенню до цілого, а також бути розширеною до меж цілого. Тут це має бути досягнуто вихованням.

Тільки не слід розуміти це розширення так, ніби ми до тих частин, що вже є, поступово додаємо нові. Вихователю завжди уявляється вся багатосторонність то у зменшеному, то у збільше­ному вигляді. Його робота полягає в тому, щоб примножувати всю сукупність, не змінюючи ні обрисів, ні пропорцій, ні образу.

Однак робота, що ведеться над індивідом, постійно змінює обри­си останнього; це відбувається так, як буває, коли із неправиль­ного незграбного тіла поступово, виходячи з одного центра, ви­ростає шар, який, однако ж, не може цілком затягнути виступи, що найбільш виступають. Виступи – сила індивідуальності – можуть залишатися, оскільки вони не псують характера. Завдяки їм всі обриси приймають той чи інший вигляд; і вже не важко, пі­сля того як виховано естетичне почуття, зв'язати кожний обрис з відомими особливими навичками. Але основний зміст інтересу, рівномірно розширеного у всі сторони, визначає запас безпосере­днього духовного життя, який, внаслідок того, що тримається не на одній тільки нитці, не може бути розтрощений долею, а тільки може бути звернений в інший бік в залежності від обставин. А оскільки моральний життєвий план сам розуміється з обстави­нами, то багатостороння освіта дає надзвичайну легкість і бажан­ня переходити до нових видів занять і новому образу життя, які кожного разу можуть виявитися і найкращими. Чим більше інди­відуальність розчиняється у багатосторонності, тим легше для характеру утверджувати своє панування в індивіді.

38. Таким чином, ми поєднали те, що до цього часу серед елементів педагогічної мети піддається об'єднанню.

Попередній погляд на засоби справжнього виховання

39. Інтерес витікає із інтересних предметів і занять. Із багатства таких виникає багатосторонній інтерес. Залучити його і подати на­лежним чином є справою викладання, яке продовжує і доповнює ту попередню роботу, яка базується на досвіті і спілкуванні з людьми.

40. Для того, щоб характер набув морального спрямування, індивідуальність повинна зберігатись ніби погружена в текучий елемент, який, в залежності від обставин, то сприяє, то протидіє їй, але у більшості випадків залишається майже невідчутним. Цим елементом є турбота про розвиток і дисциплінування вихо­ванця, яка виявляє свою дію головним чином на свавілля і част­ково також на розуміння.

Коваленко Є. І., Бєлкіна Н. І. Історія зарубіжної педагогіки : хрестоматія: навч. посібник / уклад. і автори вступних статей Є. І. Коваленко, Н. І. Бєлкіна. За заг. ред. Є. І. Коваленко. – К. : Центр навчальної літератури, 2006. – С. 336–359.

ДЖ. ДЬЮЇ