Перекручення ідей і системи виховання Оуена при подальшому влаштуванні шкіл для маленьких дітей

...Однак до теперішнього часу суспільство мало знало достовірного про систему, яку я пропагую; і вона була так перекручена і так неправдиво передавалась друзями і противниками, що мені самому важко було пізнати її в тих перекручених формах, у яких вона з'являлась. Та особисто я з самих перших років пропагував її абсолютно однаково. Я маю в руках один із моїх перших творів, саме промову, яку я виголосив 1 січня 1816 року при відкритті «Інституту для формування характеру», заснованого мною в Нью-Ленарку, коли я вперше повідомив світ про моє відкриття – школу для маленьких дітей – відкриття, на яке з тих пір претендували інші і яке дістало широке визнання, проте форми і цілі дуже відрізнялися від тих, для яких я призначив його. Моїм наміром було створити систему для формування благородного характеру, фізичного, інтелектуального, морального і практично­го, на основі принципів правди, яка доводиться, неухильної пра­вдоподібності і непогрішної достовірності. Тим часом систему шкіл для маленьких дітей перетворили на знаряддя для більш ус­пішного вкорінення забобонів і помилок у дитячі уми, тим самим паралізуючи розумові здібності дітей у самому зародку їх і закладаючи фундамент безмірно слабого й низького розумового і морального розвитку...

Відвідування Оуеном школи Оберліна і думки про виховання, висловлені ним у бесіді з останнім

Після мого повернення в Женеву я з професором Пітке відвідав три найбільш знамениті в Швейцарії школи для бідних дітей. Перший наш візит був до школи священика Оберліна. Це була школа, яку вів один із служителів церкви в правовірно-католицькому дусі, але без особливої сектантської вузькості. На­вчання і виховання в цій великій школі, наповненій дітьми бід­них класів, відбувалися за старими методами, але разом із тим було видно, що ця добра людина вкладає у свою справу багато сердечності і багато попрацювала, щоб привести школу в той стан, у якому вона перебувала, коли ми її відвідали у Фресенбурзі. Ця прекрасна людина, поінформована про мою школу і моє підприємство, захотіла дізнатись, як я досяг таких незвичайних результатів. Я пояснив їй, що мій план дуже простий і є результа­том старанного і безпосереднього вивчення людської природи не за книжками, а шляхом спостережень за людиною з перших днів її народження до повної зрілості; таке вивчення людської приро­ди показує, що вона розвивається на помилкових принципах, як про це свідчить уся попередня історія людства. Щоб створити найкращий характер, правильне виховання дитини повинно по­чатися з першого дня її народження, а щоб створити тільки доб­рий характер, систематичне виховання повинно починатися, коли дитині не більше одного року: найкращий характер у дитини з цього моменту вже не може бути створений, оскільки до цього часу чимало тих або інших рис їй уже прищеплено.

Починаючи з одного року, жодна дитина не повинна вихову­ватись ізольовано; кожну дитину слід віддати до першого відді­лення школи для дітей віком від одного до трьох років, де зага­льна кількість дітей повинна бути приблизно від тридцяти до п'ятдесяти. Для нагляду за такою групою достатньо однієї відпо­відно підготовленої жінки, тим часом як тепер одного або двох дітей віддають під нагляд молодої особи, зовсім не обізнаної в питаннях людської природи.

У цьому першому відділенні дитячої школи легко створюва­ти основи раціонального характеру, пильно стежачи за вироб­ленням у дітей належних звичок, манер, нахилів і за їхньою по­ведінкою у стосунках між собою. Щодо останнього, то з момен­ту вступу їх до школи їм прищеплюють одне правило, щоб вони намагались робити один одного по можливості щасливішими.

Не слід дивуватися з того, як швидко й ефективно вони засвою­ють це правило, якщо тільки керівник групи належною мірою проникнутий духом доброти і любові до дітей і якщо він перед тим, як взятися до виконання своїх обов'язків, дістав відповідні інструкції.

Щоб бути належним чином вихованими, діти школи не пови­нні чути від свого вихователя жодного сердитого слова або бачи­ти грубий чи гнівний вираз його обличчя. Інтонація голосу і по­водження з дітьми повинні бути у нього однакові для всіх і сповнені доброти і доброзичливості. В гарну погоду діти повинні перебувати на відкритому повітрі, проводячи там якомога більше часу, залежно від погоди і їхнього здоров'я. Коли вихователь по­мітить, що діти стомлені грою на повітрі, він повинен забрати їх у кімнату і там займатися з ними, показуючи і пояснюючи їм предмети, доступні їхньому розумінню, – і молодий, діяльний і добре підготовлений керівник легко знайде або придумає, чим їх зайняти, показуючи і розповідаючи їм що-небудь для них цікаве. Так до самого сну їх слід займати бесідами та іграми.

У нашій раціональній дитячій школі в Нью-Ленарку протягом понад двадцять років не було у вжитку жодної іграшки.

Покарання в раціональній дитячій школі не повинні бути до­пущені в жодному випадку. Карати дітей– це все одно, що да­вати їм у страву отруту.

У другому відділенні, де перебувають діти від трьох до шести років, їх слід виховувати за тими ж щойно зазначеними правила­ми, з тією лише різницею, що їхні прогулянки околицями пови­нні бути більш частими й далекими і що предмети розваг і бесід повинні мати більш поглиблений зміст відповідно до набутих ними відомостей, віку і розуміння.

Жодні знаки розрізнення або покарання не повинні мати міс­ця, не повинно бути жодних виявів упередженості або віддання і переваги одним над іншими. Ступінь уваги до тієї або іншої ди­тини повинен зростати залежно від її фізичних і духовних вад, які вихователь намагається максимально виправити...

Оберлін мені сказав, що він дуже хотів би знати, як мені вда­лося зовсім обходитися без покарань у нью-ленаркських школах. Я йому відповів, що весь секрет в існуванні першого відділення Дитячої школи від одного до трьох років, де поступово розвива­ється і зміцнюється прив'язаність і любов дітей до їхніх вихова­телів, а якщо такі почуття вкорінені у дітей, вони й надалі із за­доволенням підкорятимуться своїм вихователям і виконувати­муть їхні вказівки. Цього результату, отже, легше за все добитися, якщо почати виховання дитини після досягнення нею одного року, помістивши її в товариство рівних їй за віком дітей...

Тоді ця добра і доброзичлива людина запитала мене, чи існу­ють такі дитячі школи-пансіонати, оскільки я сказав, що моя вла­сна школа тільки денна і, отже, недостатня для створення най­кращого характеру, та й суспільство не досягло того ступеня прогресу, який давав би можливість створити такий характер. Це, сказав я йому, може бути здійснено тільки після радикального перетворення суспільства в ідейному і практичному відношенні. «Чи думаєте ви, що таке перетворення може коли-небудь бути здійснене?» – запитав він. На це я йому відповів, що можливість такого перетворення є моїм найглибшим переконанням, що для мене зрозумілі практичні заходи, необхідні для того, щоб ці пере­творення відбулися з максимальною вигодою для людей усіх класів і станів, і що поки я живий і здоровий, я не перестану до­кладати своїх зусиль, щоб сприяти його здійсненню.

Коваленко Є. І., Бєлкіна Н. І. Історія зарубіжної педагогіки : хрестоматія: навч. посібник / уклад. і автори вступних статей Є. І. Коваленко, Н. І. Бєлкіна. За заг. ред. Є. І. Коваленко. – К. : Центр навчальної літератури, 2006. – С. 318–325.

Й. Ф. ГЕРБАРТ

ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГІКА, ВИВЕДЕНА З МЕТИ ВИХОВАННЯ

Вступ

1. Те, чого хочуть, виховуючи і сприяючи вихованню, визначається колом переконань, що приносяться у справу.

2. Більшість із тих, хто займається вихованням, абсолютно не постарались про те, щоб виробити собі коло власних поглядів в цій галузі. Воно складається у них поступово із їх власних особливостей і із індивідуальності та оточення вихованця. Якщо вони відзначаються винахідливістю, то вони користуються усім, що їм попадається, щоб підготувати збудження й заняття для предмета свого опікування; якщо ж вони відзначаються обережністю, то вони відділяють те, що може нашкодити здоров'ю, добродушності та манерам. Таким чином, виростає хлопчик, який випробував свої сили на всьому, що не є небезпечним, здатний обмірковувати й діяти у повсякденні; який засвоїв свої почуття, що могло на­віяти йому те вузьке коло, в якому він живе. Але вихователі не перестають скаржитися на те, що обставини псують їм всю спра­ву: прислуга, родичі, товариші, статевий інстинкт та університет! Все це досить природно там, де випадок більше, ніж людське мистецтво, визначає ту духовну дієту, ту часто бідну їжу, за якої не завжди може розвинутися міцне здоров'я, здатне за всіляких умов протистояти непогоді.

3. Руссо, у крайньому разі, хотів загартувати свого вихованця. Він визначив свій кругозір і залишається йому вірним. Він йде за природою. Виховання має забезпечити вільний і радісний розви­ток усіх проявів зростання людини, від материнських грудей і до подружнього ложа. Життя є тим ремеслом, якому він вчить. Од­нак же, ми бачимо, що він схвалює вислів нашого поета: DasLebenistderGuterhochtenicht! (Життя не є найбільшим благом!). тому в думках своїх він кладе на алтар все особисте життя вихо­вателя, якого він перетворює у постійного супутника хлопчика. Таке виховання обходиться дуже дорого. Життя супутника без­перечно є ціннішим, ніж життя хлопчика, хоч би за статистикою смертності, тому що ймовірність прожити більше для чоловіка, ніж для дитини. Але насправді хіба життя таке важке для люди­ни? ми думаємо, що людський паросток подібний до троянди, подібно тому, як цариця квітів дає садівнику менше праці, аніж інші квіти, так і людина виростає у будь-якому кліматі, харчуєть­ся найрізноманітнішою їжею, легше всього навчається користу­ватися усім й із усього здобуває користь. Тільки, правда, вихо­вання сина природи серед культурних людей є завданням, яке вихователю здійснити так же важко, як буде пізніше важко жити вихованцю серед наскільки ж чужого йому суспільства.

4. Бути пристойним у суспільстві зможе краще всього вихова­нець Локка. Тут умовності є головними. Після Локка не треба писати жодної книги про виховання для батьків, які призначають своїх синів для світського життя; все, що можна додати до неї, буде тільки штучним. Купіть за будь-яку ціну статечну людину з «витонченими манерами, яка знає правила ввічливості і пристойності, зумовлені відмінностями в особах, часі і місці, і який уміє постійно спрямовувати увагу свого вихованця на ці речі такою мірою, яку допускає його вік». Тут приходиться мовчати. Було б цілком даремно намагатися переконати справжніх світських людей, що бажають, щоб їх сини стали б такими ж світськими людьми. Адже це бажання склалося під впливом всієї сили вражень дійсності; воно постійно підтверджується і підсилюється новими враженнями. Проповідники, поети і філософи можуть виливати у віршах і прозі всіляку єлейність, всілякі легковажні й важливі думки; варто тільки озирнутися навколо, щоб зруйнувати все враження, і всі вони здаються акторами або мрійниками. Зрештою, світське виховання може досягнути своєї мети, тому що світ є в союзі із світськими людьми.

5. Проте мені знайомі люди, які знають, але не люблять світу; які, правда, не хочуть, щоб сини їх були відірвані від світу, але й не хочуть також знати, що вони згубилися у ньому. Ці люди вважають, що для юнака з хорошою головою найкращим учителем буде власна самосвідомість, власна участь у житті і власний смак, які навчать його, коли треба підкоритися світським умовам, наскільки він сам того захоче. Вони надають своїм синам можливість навчитися знанню людей серед товаришів, з якими вони то граються, то б'ються; вони знають, що природу краще всього можна вивчити серед природи, якщо тільки вдома потурбуватися про те, щоб загострити, спрямувати і вправляти увагу; вони хо­чуть, щоб їх діти виростали серед того покоління, з яким їм прийдеться жити. Яким чином все це узгоджується з хорошим вихованням? Прекрасно, якщо тільки навчальні години (такими я раз назавжди вважаю ті години, в які вчитель серйозно й планомірно займається з вихованцями) дають таку розумову роботу, яка за­довольняє допитливість й у порівнянні з якою всі дитячі ігри навіть і для хлопчика здаються пустими й забуваються.

6. Але цієї розумової роботи неможна знайти, якщо за власною довільністю кидатися від відчутно близького до книг і на­впаки. Навпаки, вона буде знайдена, якщо пов'язати перше з дру­гим. Молода людина, здатна захопитися ідеєю, що уявляє собі ідею виховання у свій її величі й красі і не боїться віддатися на деякий час багатократній зміні надій і сумнівів, прикрощів і ра­дості, може взяти на себе завдання підняти хлопчика із середо­вища умов дійсності до більш досконалого існування, якщо во­лодіє силою мислі і знання, які дозволяють йому дивитися на цю дійсність як на осколок великого цілого. Розуміється, що при цьому не він сам, а вся влада того, що віками випробувано, пере­жито й продумано людством, є справжнім вихователем хлопчика, а він приставлений лише для належного роз'яснення, вказівок та супроводу.

7. Ця концентрована передача молодій своїй порослі всього набутого шляхом попередніх пошуків є найвищою справою для людства в кожний момент його існування, байдуже, чи буде воно здійснюватися у формі повчання чи застереження.

8. Умовне виховання посилює теперішні недоліки; виховувати дітей природи – означає повторювати, де тільки можливо, цілий ряд уже подоланих зол. Прагнення обмежити повчання й засте­реження лише колом найбільш близького є наслідком власної обмеженості, що не знає і не вміє уявити всього останнього; при­водом для цього служить все зіпсоване педантами й все занадто важке для дітей. Проте перше можна змінити, а друге відповідає істині.

9. Звичайно, кожний із власного досвіду міркує про те, якою мірою це справедливо! Як я, так і інші. Будемо спільно обмірко­вувати лише те, що кожний знає шляхом власного досвіду, влас­них пошуків. Дев'яностолітній сільський вчитель володіє лише досвідом дев'яностолітньої рутини і відчуває свою багатолітню працю; але чи володіє він критичним ставленням до своїх досяг­нень і методів? Нашим новим педагогам вдалося здійснити бага­то нового. Людство зустріло їх вдячністю, і вони мають право радіти цьому! Але чи мають вони право визначати на основі сво­го досвіду все те, що може бути досягнуто вихованням, що мож­на зробити з дітьми?

6. Бажано було б, щоб ті, хто хоче будувати виховання ви­ключно на основі досвіду, ще б раз оглянулися на інші науки, щоб вони удостоїли поцікавитися у фізики, у хімії, що потрібно для того, щоб обґрунтувати одне-єдине наукове положення в об­ласті емпірики так, як це можливо в ній. Вони б дізналися при цьому, що із одного-єдиного досвіду, так же як і з розрізнених спостережень, нічому не можна навчитися, що, навпаки, прихо­диться по двадцять разів повторювати один і той же досвід, по двадцять разів видозмінюючи його, перш ніж добитися результа­та, який буде пояснюватися по-своєму самими протилежними те­оріями. Вони дізналися б при цьому, що не можна говорити про досвід до закінчення кожного випробування, й головним чином до того часу, доки не буде ретельно досліджений і виважений угар. Угаром педагогічних експериментів є помилки вихованця у зрілому віці. Отже, строком для одного-єдиного подібного експерименту є, у крайньому разі, половина людського життя! Коли ж можна стати досвідченим вихователем? І з якої кількості почи­нань, із скількох численних змін складається досвід кожного? Досвід лікаря-емпірика безмірно більший, і для нього протягом століть записувалися результати досвіду багатьох великих лю­дей! 1 тим паче, медицина настільки слабка, що саме вона стала тим хитким ґрунтом, на якому тепер пишно розростаються новітні філософеми.

6. Чи повинно те ж саме скоро повторитися й стосовно педа­гогіки? Чи повинна вона стати м'ячем для сект, які самі, будучи грою епохи, у своєму буянні вже потягнули за собою все високе і ще тільки лише мало зачепили уявно низького дитячого світу. Бо вже справа дійшла до того, що для найбільш обдарованих моло­дих вихователів, які цікавилися філософією й помітили, що при вихованні не слід припиняти мислення, немає нічого більш при­родного, як випробовувати у цій справі всю застосовуваність чи гнучкість дійсно дуже гнучкої мудрості, щоб aprioriпобудувати, сценічно вдосконалювати, містично навчати ввірених їм вихова­нців, а коли терпіння трісне, відмовитися від них, як від нездат­них підготуватися до посвячення. Звичайно, ті, від яких відмови­лися, попадуть вже не такими, неторканими натурами і інші – і в які? – руки.

7. Було б краще, якби педагогіка бажала якомога точніше об­міркувати рідні для неї поняття і більше працювати над самостій­ним мисленням. Таким чином, вона стала б центром певного кола досліджень, і їй би вже не загрожувала небезпека того, щоб нею керували збоку, як чужою завойованою провінцією. Коли кожна наука старається орієнтуватися по-своєму и при цьому з такою ж енергією, як і ті, що з нею стикуються, тоді тільки виникає благо­датний рух між усіма (філософію повинно задовольнити), коли інші науки з вдячністю йдуть їй назустріч; і. справді, не філософія, а сучасна філософствуюча публіка, очевидно, надзвичайно відчуває потребу в тому, щоб їй вказали багато різних точок зору, вихо­дячи з яких вона могла б оглянутися на всі сторони.

13. Від вихователя я вимагаю науки й сили мислення. Нехай для інших наука є окулярами; для мене вона слугує очами, при­тому найкращими очами, які дані людям для розгляду справ. Якщо не всі науки вільні від помилок у своїх повчаннях, то саме тому вони й не є узгодженими; неправильне видає себе, або, у крайньому разі, люди навчаються бути обережними у спірних пунктах. Навпаки, той, хто вважає себе розумним і без науки підтримує все більше й більше помилки у своїх поглядах, не відчуваючи цього і, може бути, не даючи цього відчути іншим, тому що у нього стерті точки дотику зі світом. Адже наукові помилки першочергово були людськими помилками, але тільки помилка­ми найкращих голів.

14. Першою, але разом з тим далеко не повною наукою для вихователя повинна бути така психологія, в якій була б накрелена вся сукупність можливих людських спонук. Я вважаю, що усвідомлюю можливість і трудність подібної науки; ще пройде дуже багато часу, перш ніж ми будемо володіти такою, і ще більш того, щоб ми могли вимагати від вихователя знання цієї науки. Але вона ніколи не зможе замінити спостереження над вихованцем; індивіда можна тільки знайти; не можна його дедук-тувати Побудова вихованцяaprioriє, отже, безглуздим виразом і в даний час пустим поняттям, яке ще довго не може бути допущене педагогікою.

15. Тим паче необхідним уявляється те, з чого я почав, а саме – знати, чого хочеш, приступаючи до виховання. Ми бачимо те, чого шукаємо; кожна хороша голова володіє психологічною перспективою, оскільки для неї важливо проглядати людську душу.

Те, що важливо для вихователя, повинно бути розкрито перед ним, як георафічна карта або, по можливості, як план добре по­будованого міста, де схожі напрямки одноманітно пересікають один одного і де око самостійно орієнтується де усякої підготов­ки. У цій книзі я саме й пропоную подібний план для недосвідче­них вихователів, які бажають знати, якого роду досліди їм слід відшукувати й підготовляти. Для мене першою частиною педагогіки є наміри, з якими вихователь повинен приступати до свого завдання, і практичне попереднє обговорення педагогічних захо­дів, які нам слід обирати згідно наших сучасних переконань. Цій першій частині варто було б протиставити другу, яка теоре­тично пояснює можливість виховання і обмежує цю можливість відповідно до мінливих обставин. Але ця друга частина до цього часу залишається добрими намірами, як і та психологія, яка по­винна б слугувати їй підґрунтям. Загалом перша частина заступає місце цілого, і мені приходиться так і говорити про неї.

16. Педагогіка– це наука, необхідна для вихователя особис­то. Але, окрім того, він повинен знати науки, які буде передавати вихованцю. І я тепер же признаюся, що не уявляю собі виховання без викладання, яке б не було виховуючим. Ті мистецтва й нави­чки, які молода людина переймає в учителя, тільки ради їх прак­тичної користі, для вихователя є настільки ж байдужими, як і той колір, який він обирає для свого одягу. Але те, яким чином ви­значається коло його думок, цілком повинно турбувати вихова­теля, тому що із його думок витікають переживання, а з них – принципи й учинки. Обдумування у зв'язку з цим всього того, що може бути запропоновано вихованцю як гідне закарбується в йо­го душі, а дослідження того, яким чином все це може бути поєд­нано одне з другим, в якій послідовності дане і яким чином роз­ташоване, щоб слугувати основою для наступного, породжують безкінечний ряд завдань при розробці окремих предметів і дають вихователю безкінечний матеріал для постійного продумування і перегляду усіх доступних йому знань і книг, а також і всіх по­стійно триваючих занять і вправ. Для цієї мети нам слід мати ве­лику кількість педагогічних монографій (керівництв з викорис­тання окремого освітнього предмета), які були б складені за суворо витриманим загальним планом. Я намагався дати приклад подібної монографії у своїй «Азбуці зорового сприймання», яка до цього часу має той недолік, що стоїть абсолютно окремо, ні на що не опираючись і виступаючи опорою ні для чого-небудь но­вого, маємо багато дуже важливих тем для таких монографій. Варто було б розглянути в якості педагогічних сил вивчення бо­таніки і Тацита, читання Шекспіра і багато інших питань. Але я не насмілююсь пропонувати роботи уже в силу одного того, що я мусив би перед цим подавати глибоко продуманий і вже прийня­тий план, за яким повинна вестись робота.

17. Але щоб більше висунути загальну думку: виховання шля­хом навчання, – зупинимося на протилежній ідеї: виховання без навчання! Приклади такого виховання зустрічаються досить часто. Вихователями взагалі не є саме ті, хто володіє найбільшими знаннями. Навпаки, є такі (особливо серед виховательок), які або зовсім нічого не знають, або абсолютно не здатні педагогічно ви­користати свої знання, однак же беруться за справу з великим за­взяттям. Що можуть вони зробити? Вони почуттями вихованця: тримають його на цій прив'язі й безперервно потрясати молоду душу так, що вона не в стані усвідомити себе. Яким же чином може скластися характер? Характером є внутрішня міцність; але як може людина внутрішньо зміцніти, якщо їй не дозволяють розраховувати на себе, щоб там не було, якщо не дають їй мож­ливості довіряти рішучості власної своєї волі? У більшості випа­дків трапляється, що глибині молодої душі зберігається куточок, в який ви не проникаєте і в якому вона, незважаючи на всі ваші напади, тихо живе сама по собі, сподівається, надіється, накрес­лює плани, які здійснюються при першій можливості й у випадку вдачі як раз є основою для характера, який був невідомим для вас. Саме тому мета й результати виховання мають зазвичай так мало спільного. Правда, іноді вони відповідають один одному в тому, що пізніше вихованець стає на місце вихователя і причиняє своїм підлеглим ті ж страждання, які пережив сам. При цьому зберігається те ж коло думок, із якого черпався повсякденний до­свід в юності. Тільки неспокійне місце змінилося на більш спо­кійне. Панувати навчаються в той час, коли приходиться корити­ся, і вже маленькі діти поводяться зі своїми ляльками абсолютно так же, як поводяться з ними.

18. Виховання шляхом навчання розглядає як навчання все те, що дається вихованцю в якості предмета для розгляду. Сюди від­носиться й сама дисципліна Zucht(моральна культура), якою йо­го підкорюють. Дисципліна, моральна культура, суворість діють набагато сильніше, коли виявляється в безпосередній затримці окремих пустощів, що звично називається високим іменем ви­правлення недоліків. Проста затримка може залишити схильність до повної недоторканості, навіть можливо, що фантазія буде по­стійно прикрашати цю схильність, що майже так погано, як і по­стійне повторення помилки, яка не зникає і в роки свободи. Але якщо вихованець читає в душі вихователя, що його наказує, моральну огиду, осудження і гнів проти будь-яких неподобств, то він сам рахується з поглядами останнього, він не може не диви­тися абсолютно так же; ця думка стає внутрішньою силою, яка протидіє схильності, і залишається тільки достатньо посилити її, для того, щоб вона перемогла. Неважко побачити, що та ж са­ма думка може бути викликана багатьма іншими шляхами і що недоліки вихованця зовсім не є необхідним приводом для цих уроків.

19. Для виховання шляхом навчання я вимагаю знання і сили думки, такого знання, такої сили думки, які могли б бачити в найближчій дійсності уривки великого цілого й уміли б уявити його таким. – «чому частиною цілого? Чому частиною віддале­ного? Хіба близьке є недостатньо важливим і недостатньо ясним? Хіба близьке не повне таких відносин, які, якщо не будуть прави­льно сприйняті й обговорені і самому малому й пустому вигляді, будуть також мало або навіть ще більш невірно розумітися і в бі­льшому при розширеному пізнанні? І необхідно передбачити, що така вимога повинна обтяжувати виховання великою кількістю знань і вивченням мов в ущерб фізичному вихованню, доскона­лості у мистецтвах і веселій товариськості»! Проте справедливе побоювання подібних недоліків не повинні приводити нас до ви­ключення цих занять. Тільки вони вимагають цілком іншої орга­нізації, щоб, не займаючи дуже багато місця й не витісняючи ін­ших, вони ніколи не служили б тільки засобом, ніколи б не віддалялися від головної мети, а з самого початку приносили б постійні достатні проценти. Якщо б подібна організація вияви­лась би неможливою і якби тяжкий і руйнівний гніт звичного вивчення латини був пов'язаний з самою природою предмета, то слід було б наполегливо працювати над тим, щоб загнати шкіль­ну ученість в окремі кути, подібно тому, як закорковують в апте­карські банки отруту, яка рідко застосовується в медицині. Але уявімо, що дійсно можливо без громіздких і заплутаних приготу­вань почати таке навчання, яке, не розтікаючись полем ученості, пересікало б його прямо й швидко, чи станемо ми у такому випа­дку повторювати вже висловлені тут заперечення, а саме, що та­ким чином діти дарма віддаляються від близького й передчасно захоплюються блуканнями чужиною? Чи можливо при більш глибокому й неупередженому міркуванню стверджувати, ніби близьке для дітей ясне й повне таких відношень, судження про які може послужити основою для подальшого правильного мис­лення? Залишимо частини нашого тіла; останні, не дивлячись на всю свою близькість до нас, самі по собі не сприймаються і не розуміються ні очами, ні розумом. Але я не хочу повторюватися стосовно трикутника і математики. Тепер будемо говорити про людину й про людські відносини! Що тут називається близьким? Хіба не видно відстані між дорослим і дитиною? Вона така ж до­вга, як той період часу, тривалість якого привела нас до сучасно­го рівня культури й розбещеності. Але ми бачимо ці відстані, тому й пишемо для дітей особливі книги, в яких уникаємо всього незрозумілого і усіх прикладів розбещеності; тому переконуємо вихователів, щоб вони поставилися поблажливо до дітей і що б там не було пристосовувалися до їх вузької сфери. І тут ми не помічаємо безлічі неправильних відносин, які складаються таким чином. Не помічаємо, що сприяємо тому, чого не повинно бути, що неминуче карається природою, вимагаючи, щоб дорослий вихователь спустився б униз, щоб збудувати для дитини дитячий світ. Не помічаємо того, якими погано вихованими стають під кінець ті, хто давно займається чимось подібним, і як неохоче об­даровані люди беруться за це. Але це не все. Починання не вдається, тому що не може вдатися» Якщо чоловік не може наслідувати жіночому стилю, то наскільки важче наслідувати дитячому. Уже намір послужити освіті псує дитячі книги. При цьому забувають, що кожний, а також і дитина із того, що читається, вибирає те, що є для нього своїм і по-своєму судить про написане й про того, хто писав, одночасно. Уявіть, дітям дурне цілком зро­зуміле, тільки не як предмет для побажань; вони знайдуть, що воно дурне. Перервіть розповідь моральними повчаннями, вони знайдуть її нудною. Уявіть виключно одне хороше, вони знайдуть його одноманітним, і проста привабливість зміни зробить дурне бажаним для них! Згадайте власні враження при виключно моралізаційних театральних виставах. Але, якщо ви дасте цікаве оповідання, повне пригод, зіткнень характерів, хай воно буде суворо правдиве психологічно й не буде чужим дитячим почуттям і поглядам, хай у ньому не буде прагнення обов'язково зображати найгірше чи найкраще, але тільки хай непомітний, напівдрімотний етичний такт відволікає інтерес дії в сторону від дурного і спрямовує його до хорошого, справедливого і правильного, і ви побачите, як дитяча увага буде прикута до оповідання, як вони будуть прагнути ще глибше знайти істину і розгорнути всі сторо­ни справи. Ви побачите, як різноманітність матеріалу викличе різноманітність суджень, як принадливість чергування приведе до до надання переваги найкращому, як хлопчик, який, може бути, усвідомлює себе і в моральних судженнях на декілька ступенів вище героя чи автора, буде з моральним задоволенням утверджувати свою власну думку, засуджуючи грубість, яку він вже відчуває нижче себе. Щоб подібне розповідання діяло тривало й силь­но, воно повинно володіти ще однією як кістю, а саме, повинно мати найбільш сильний і чистий відбиток мужньої величі. Адже хлопчик так же добре, як і ми, відрізняє пересічне й негідне від величного, і навіть ця різниця ближче до його серця, тому що йому неприємно відчувати себе маленьким і він хотів би бути чоловіком. Всі погляди хлопчика з хорошими схильностями спрямовані вище нього, й у вісім років його кругозір є ширшим від усіх дитячих історій. Тепер треба зображати перед ним таких мужів, одним із яких хлопчик хотів би бути. І звичайно, ви поблизу такого не знайдете, тому що для хлопчика чоловічий ідеал абсолютно не відповідає всьому, що виросло під впливом сучасної культури. Ви не знайдете цього ідеалу також і в силі власної уяви, так як вона повна педагогічних побажань і повна вашими переживаннями, знаннями й особистими справами. І навіть якби ви були видатним поетом, якого не було ще раніше (тому що в кожнім поеті відбивається його епоха), то вам прийшлось би стократно помножити свої старання, щоб досягти нагороди за них. Адже, як само собою витікає із усього попереднього: ціле не має ні значення, ні дії, якщо залишається одиноким; воно повинно стояти в середині або в кінці довгого ряду інших освітніх засобів, так щоб все поєднання сприймалось би і зберігало виграш окре­мого елемента. Але як може із усієї майбутньої літератури вини­кнути щось придатне для хлопчика, який знаходиться ще не там, де ми. Мені відома тільки одна-єдина епоха, де можна відшукати описану повість, класичне дитинство греків. І передусім я знахо­джу там Одиссею.

20. Завдяки Одиссеї я пережив один із найприємніших досві­дів, і головним чином їй я зобов'язаний моєю любов'ю до вихо­вання. Я зачерпнув із цього досвіду не мотиви до нього; вони з самого початку були для мене достатньо ясними, для того, щоб я розпочав свою учительську діяльність з того, що змусив двох хлопчиків, із яких одному було дев'ять років, а другому ще не минуло восьми, відкласти в бік їх Євтропія й зайнятися грецьким, при цьому обминувши всю мішанину хрестоматій, почав прямо з Гомера. Помилка моя полягала у тому, що я надто притримувався шкільної рутини й вимагав від них точного розбору, тоді як для цього початку достатньо завчити найбільш характерні головні ознаки флексій або, вірніше, ознайомити з ними шляхом безпере­рвного повторення, не набридаючи дитині настирливими питан­нями. Недоставало мені історичної і міфологічної підготовки, по­трібної для самих простих пояснень, які вчений з дійсним педагогічним тактом міг би дати з такою легкістю. Заважали мені різні шкідливі віяння, які приносились здаля; сприяло мені у моєму найближчому оточенні багато що, за що я можу тільки тихо дякувати. Але немає нічого, що сковувало б мою надію на те, що хороші натури зовсім не є рідкістю серед здорових хлопчиків і будуть сприяти роботі інших вихователів, як сприяли й мені. Думаючи, що я можу вважати, що тепер я з більшим мистецтвом виконав би це завдання, ніж за час свого першого починання, знаходжу, що із цього свого першого досвіду (згідно якому на читання Одиссеї було витрачено півтора року) навчився тому, що при домашньому вихованні цей початок є настільки ж можливим до виконання, як і здоровим, що воно взагалі повинно мати успіх в цій сфері, як тільки вчитель, підходячи до справи не лише з того але й з педагогічного боку, розробляє деякі питання на допомогу і вказівки собі більш детально, ніж мені зараз дозволяє час і міс­це.Я не берусь судити про те, що можна робити в школах; але якби мені видався випадок. То я сміливо спробував би провести це читання, причому був би впевненим, що навіть у випадку невдачі зло виявилось би не більше звичайного проходження ла­тинської граматики й римських письменників, серед яких немає жодного придатного для того, щоб служити для юнацтва хоч якимось задовільним вступом у давній світ. Римські автори можуть бути потім взяті після Гомера і деяких інших греків. Але при сучасному вивченні їх вимагається високий ступінь вче­ної обмеженості, щоб на таке викладання, позбавлене всілякого виховного значення, витрачати стільки років, стільки праці і приносити йому в жертву веселість і всі живі порухи духу. Я можу послатися на моїх ревізорів виховання, слова яких більше забуваються, ніж спростовуються, й, у крайньому разі, відкривають більше зло, якщо і не вміють вилікувати його.

21. Сказаного достатньо для першого ознайомлення з цією пропозицією, але недостатньо для вияснення всього безкінечного різноманіття, яке утримується в ньому. До того ж це тільки поча­ток, якби хтось проявив схильність до того, щоб охопити всю за­пропоновану працю єдиною думкою і виношувати цю думку упро­довж багатьох років. У крайньому разі, я не спішив сповістити про випробуване мною. Пройшло більше восьми років, як я роз­почав свій досвід, і з того часу у мене було вдосталь часу його обду­мати.

22. Піднімемося до загального! Уявімо собі Одиссею в якості вихідного пункту спільної роботи вихованця й учителя, яка, під­німаючи одного із його вузької сфери, вже більше не принижує іншого і, вводячи одного все дальше у класичний світ, дає іншо­му дуже цікаве втілення великого піднесення людства у розвитку хлопчика, що повторює його. Нарешті, робота ця підготовлює спомини, які будуть пов'язані з вічними творіннями генія, будуть завжди пробуджуватися за всякого повернення до цих творінь.

Так, знайоме сузір'я нагадує друзям про ті часи, коли вони разом дивились на нього.

23. А хіба дрібницею є те, що натхнення учителя затримується вибором учбового матеріалу? Вимагають від нього полегшення зовнішнього гніту, але досягається менше половини справи до того часу, доки не буде зняте все дріб'язкове, що відштовхує більш живих і паралізує більш в'ялих.

24. Дріб'язковий дух, що з такою легкістю проникає у вихо­вання, найвищою мірою шкідливий для нього. Він проявляється у двох формах. Найбільш поширена прив'язується до дрібниць і трубить про нові методи, якщо знаходить нові ігри. Друга форма є більш витонченою і більш спокусливою; вона бачить важливе, але не розрізняє скороминучого від перебуваючого; одна-єдина витівка вже є для неї пороком, і мистецтво зробити дитину кра­щою вичерпується для неї умінням зрідка викликати в ній добро­чинне зворушення. Наскільки іншим уявиться все це, коли так легко проходять мимо навіть дуже сильні потрясіння найбільш глибоких душ, які, звичайно, повинні бути у розпорядженні ви­хователя і до яких він нерідко має звертатися, особливо маючи справу з сильними натурами. Хто звертає увагу тільки на якість вражень, не зважуючи їх кількісно, той марно витрачає свої най­більш старанні міркування, свої найбільш вправні приготування. Правда, для людського духу ніщо не втрачається, але лише неба­гато що одночасно присутнє у свідомості; тільки найбільш силь­не й багатократно закріплене часто й вільно встає у душі, і тільки вищою мірою видатне спонукає до дії. А на довгому шляху юно­сті зустрічається так багато моментів, які сильно діють на душу, кожний окремо, що подавляються навіть найсильніші враження, якщо з плином часу не помножуються й не відновлюються у всі­ляких напрямках. Зокрема небезпечним є лише те, що в глибині серця вихованця викликає охолодження до особистості учителя; саме тому, що особистості повторюють себе у кожному слові, у кожному погляді. З часом можна викорінити й це, але, звичайно, для цього потрібна велика й ніжна турботливість. Інші враження, як би уміло вони не викликалися, тільки даремно виводять душу із звичного положення, вона поривчасто відступає і відчуває, як нібито сміються над пустим страхом.

25. Саме це приводить нас знову до того, що можна оволодіти вихованням тільки при умінні внести в юнацьку душу широке і у всіх своїх частинах тісно об'єднане коло думок, що володіє си­лою побороти в оточуючому несприятливе, розчинити в собі й засвоїти сприятливе. Правда, можливість цього може бути обіцяна мистецтву учителя тільки при домашньому вихованні в щасливих умовах; але необхідно зуміти дійсно використати наявні можливості. Посилаючись на приклади, встановлені тут, можна (і учитися дальше. Окрім того, як би ми цим не обурювалися: світ залежить від небагатьох; небагато хто, отримавши правильне ви­ховання, можуть правильно управляти ним.

26. Там, де мистецтво викладання не знаходить собі місця, там вся справа полягає в тому, щоб дослідити наявні джерела голо­вних вражень й по можливості керувати ними. Ті, хто зуміє роз­пізнати, як загальне відображається в індивідуальному, зуміє взя­ти із загального плану те, що можна тут зробити, приводячи лю­дину до людства, осколок до цілого; а потім в закономірній про­порційності звужувати велике до малого і до найменшого, дріб'яз­кового.

27. Саме людство постійно виховує себе колом думок, що по­роджуються ним. Якщо у цьому колі думок різноманітне пов'я­зано слабо, то як ціле, воно і діє слабо; і окремо видатне, яким би химерним воно не було, викликає клопіт і насилля. Якщо різно­манітне є в ньому суперечливим, то виникає непотрібна супереч­ка, в якій непомітно сила надається тим самим грубим бажанням, проти яких борються. Розумне може перемогти лише тоді, коли думаючі показують щось єдине і краще, коли об'єднані кращі...