2.11. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы.

Ознакомиться с учебниками и учебными пособиями:

1.Давыдов, В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие / В.П. Давыдов.- М.: Академия ФСБ, 1997.

2.Корнилова,Т.В. Методологические основы психологии / Т.В.Корнилова, С.Д.Смирнов.- СПб: Питер, 2008.

3.Мельникова, Н.В. Методология и методы психолого-педагогического исследования / Н.В.Мельникова.- Учебное пособие.- Изд-во Шадринск ПО «Исеть», 2005.

Контрольные вопросы

1.Движущите силы развития психики

2. Принцип активности, детерминизма

3. Принцип системности, развития сознания в деятельности

4. Требования к организации исследования

5.Выбор метода и соответствия с ней методики исследования

6.Парадигма развития психики личности в зарубежной психологии

2.12. Примерная тематика рефератов и контрольных работ

1.Методологическая основа исследования.

2. Теоретические и практические задачи в исследованиях

3.Характенистика базовых и метапсихологических категорий.

4. Категория личности, образа, сознания

2.13. Примерный перечень вопросов к экзамену

1.Общее представление о методологии науки.

2. Наука, философия, мировоззрение

3.Понятие и критерии научного знания

4.Методология психологии

5.Естественнонаучная основа отечественной психологии

6.Теории, метод и методика

7.Категориальный строй психологии

8.Системное понятие категорий в психологии

9.Сущность методологических основ отечественной психологии

10.Классическая парадигма науки

11.Классическая и постклассическая парадигма науки

12.Специфика психологического знания

13.Научное и ненаучное психологическое знание

14.Соотношения биологического и социального в психологии

15.Проблема объективности в психологии

16.Базовые и метапсихологические категории психологии

17.Категории психологии: «деятельность»

18.Категории психологии: «отражение»

19.Категории психологии: «личность»

20.Человек, индивид, индивидуальность

21.Сознание и общение

22.Категория психологии: «мотив»

23.Категории психологии: «ценность»

24.Категории психологии: «чувства»

25.Категории психологии: «переживания»

26.Категории психологии: «образ»

27.Категория психологии: индивид – « Я»

28.Категории психологии: «действия»

29.Категория психологии: «взаимоотношения»

30.Основные принципы психологии: «активность»

31.Основные принципы психологии: «развитие»

32.Основные принципы психологии: «детерминизм»

33.Основные принципы психологии: «системность»

34.Структура психологических исследований

35.Актуальность психологических исследований

36.Постановка цели, объекта, предмета, гипотезы исследований

37.Задачи и методы исследования в психологии

38.Теоретическая и практическая значимость исследований

39.Определение научности и достоверности исследований

40.Психофизическая и пихофизиологическая проблема исследователя

Исследователи этической психологии:

Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, Л.М. Попов, В.Д. Шадриков

Б.Ф. Ломов - системный подход - психологические теории вообще должны объяснять: 1) источники реальных противоречий в возникновении и течении психологических явлений; 2) основания качественных преобразований в психическом развитии личности; 3) системный характер психических явлений и их детерминант; 4) рассматривать психическое в его сложной динамике

3. Фрейд - Психодинамическая теория рассматривает личность как состоящую из трёх уровней: ид ("оно"), эго ("я") и суперэго ("сверх-я"). Ид — главная структура личности, образуемая бессознательными побуждениями (влечениями, инстинктами, прежде всего, сексуальными и агрессивными) и функционирующая в соответствии с принципом удовольствия. Эго — совокупность осознаваемых познавательных и регуляторных функций психики. Эта структура, по Фрейду, призвана обслуживать ид и функционирует по принципу реальности, выступая ареной борьбы между ид и суперэго. Последнее суть структура, содержащая представления о морали, о нормах, ценностях, установках общества, в котором живёт человек.

К.Г. Юнг - Аналитическая теория личности - большое внимание уделяет бессознательным мотивам, добавляя понятие коллективного бессознательного, наполненное общими для всех людей образами. Личность в этой теории есть совокупность врождённых и реализованных архетипов (первичных идей), а структура личности определяется индивидуальным своеобразием экстравертированной или интровертированной установок, соотношения отдельных архетипов (персона, тень, анима. анимус) и доминирования той или иной психической функции (мышление, интуиция, ощущение, чувства).

(К. Роджерс, А. Маслоу) Гуманистическая теория личности главным в человеке видит врождённые тенденции к самоактуализации, к полному проявлению своих творческих потенций. В личности главными "элементами" видятся "реальное Я" (совокупность мыслей, переживаний "здесь и сейчас"), "идеальное Я" (то, каким человек хотел бы видеть себя, полностью себя реализовав) и потребность в самоактуализации, являющаяся наивысшей потребностью. Целостность личности достигается при конгруэнтности между "реальным Я" и "идеальным Я", что достигается через сознательно саморазвитие, целенаправленное самосовершенствование, безусловное позитивное отношение к людям, эмпатию, то есть роль сознания исключительно высока. Антиморальное возможно по этой теории оттого, что у человека возникает разлад между "реальным Я" и "идеальным Я", когда высшие потребности блокируются и ограничиваются низшими. Нормой же, по мнению авторов теории, как раз является неагрессивное, нравственное поведение.

Когнитивная теория личности подчёркивает влияние интеллектуальных процессов на поведение человека, который развиваются как ответ на главный интерес — максимальное предсказание будущих событий. На построении прогнозов строится выработка личностных конструктов, через которые человек воспринимает себя, мир и других людей. Чем больше личностных конструктов, тем когнитивно сложнее личность, а потому она имеет лучшее психическое здоровье, лучше справляется со стрессом, более адаптивна к новым ситуациям.

В такой структуре личности, в которой её свойства обусловливаются структурой интеллектуально выработанных конструктов, агрессивность или, наоборот, моральность личности ставится в зависимость от системы этих конструктов. В зависимости от личного опыта человек вырабатывают различные структуры личностных конструктов на основе лучшей их прогностической ценности.

Поведенческая теория личности (бихевиоризм) рассматривает личность как систему, состоящую из социальных навыков и условных рефлексов, с одной стороны, и из внутренних факторов: самоэффективности, значимости и доступности вознаграждения — с другой. Личность оказывается почти полностью лишённой свободы, так как её поведение видится бихевиористам полностью зависимым от внешних сигналов (стимулов). Социальная среда определяет социальный опыт личности, а та через научение вырабатывает в сеЗе соответствующие свойства. Чем более подкрепляется какое-то поведение, тем более оно становится устойчивым, тем чаще повторяется. Такая трактовка личности переводит наружу источник морального или антиморального поведения. Личность есть продукт влияний своего окружения, и потому средой определяется, какие свойства личности станут у человека устойчивыми и какое поведение он будет выбирать, опираясь на оценку ожидаемого подкрепления, его ценности и доступности для себя.

В деятельностной теории личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) главным источником развития личности признаётся деятельность, то есть её целенаправленная практическая и теоретическая активность. Важнейшим качеством человека видится его субъектность: человек сам является носителем свой активности, собственным источником преобразования внешнего мира. Сознание у человека также формируется в ходе деятельности и зависит он неё.

Л.М Попов- Концепция человека как субъекта развития и саморазвития, разработанная на базе системного подхода к пониманию человека, включает два основных комплекса: пространственно- временной и детерминантный комплексы. Пространственно-временной комплекс представляет собой системно-структурную организацию человека, описывающую процессы и способы взаимодействия человека с миром и самим собой. Детерминантный комплекс составляют те явления, которые оказывают наибольшее влияние на поведение субъекта, его развитие и саморазвитие. Детерминация разделяется на внешнюю, представляющую собой совокупность внешних причин, побуждающих личностную активность, и внутреннюю определяющей её субъектность.

Д.А. Леонтьев - самодетерминация личности проявляется, когда личность осуществляет не столько внешнюю или внутреннюю регуляцию, сколько преодоление любой регуляции на основе осознанного выбора. В личности есть что-то такое, что позволяет ей не только управлять своим характером, способностями, ролями, но и своими побуждениями и смыслами, произвольно менять значимость и побудительную силу различных альтернатив в ситуации выбора.

Б.Ф. Ломов - Развитие мотивационной сферы личности происходит не по принципу напластования одних мотивов на другие, в процессе ее становления происходит дифференциация, интеграция, превращение, подавление, борьба противор "чивых мотивов, взаимное усиление или ослабление мотивов. Доминирующие и подчиненные мотивы могут поменяться местами.

В.Н. Мясищев говорит о многообразии отношений, определяющем многосторонность и богатство личности, как сложившемся синтетическом продукте истории развития, требующем выделения в структуре личности доминирующих отношений, характеризующих ее направленность: а) отношение человека к людям; б) отношение его к себе; в) отношение к предметам внешнего мира.

Э. Фромм: "психология должна не только разоблачать ложные этические оценки, но и может, сверх того, быть основой для построения объективных и правильных норм поведения".

Аристотель вводит сам термин "этика" и даёт систематическое понимание этики как учения о добродетелях, о добродетельной (моральной) личности. Высшее благо — блаженство, конечная цель, — для человека выводится им из природы человека, из назначения человека, которое видится в разумной деятельности. Душа, по Аристотелю, имеет неразумную часть и собственно разум.

Этика пользы, утилитаризм (Бентам) выводит мораль из внешних социальных благ, необходимых для удовлетворения потребностей индивидов, составляющих общество: моральной является деятельность, ведущая к достижению большего количества счастья для наибольшего количества людей. Стремление к пользе считается свойством человеческой природы. Морально то, что приносит пользу, соответственно, и отношение к другому человеку также строится на основе соизмерения выгод и потерь.

Эволюционная этика (Спенсер) рассматривает мораль как одну из стадий эволюционного процесса. Общественно необходимое, уравнивающее эгоизм и альтруизм, признаётся моральным. Отношение к другому человеку строится в соответствии с принятыми в обществе нормами.

Этика ненасилия (Л.Н. Толстой, М. Ганди, М.Л. Кинг) исходит из заповеди "не противься злому". Каждый человек рассматривается как самоценность, а все люди — как члены одной большой семьи; основой такого понимания является Новый Завет, а точнее, внецерковная интерпретация его, данная JI.H. Толстым в самостоятельно предпринятом переводе канонических текстов. Поэтому отношения между людьми, даже в конфликтах, должны строиться на признании равенства и святости каждой человеческой жизни, на необходимости ненасильственного разрешения противоречий.

Этика альтруистического эгоизма (Г.Селье) строится на анализе психофизиологических механизмов стресса. Г. Селье утверждает, что наилучшей линией поведения является следование максиме "заслужи любовь ближнего", а не "золотому правилу", соблюдение которого несовместимо с биологическими законами, основным из которых является эгоизм, то есть преследование каждой особью своих, личных интересов. Альтруистический эгоизм означает стремление к собственным целям, материальным и духовным, через "возбуждение любви, доброжелательности, благодарности, уважения и всех других положительных чувств" у других людей, стараясь быть как можно полезнее другим людям.

Гуманистическая этика (Э.Фромм) считает, что предметом этики являются не отдельные добродетели и пороки, а добродетельный или порочный характер, и "только с учётом характера можно давать окончательные оценки отдельным характерным чертам и поступка". Основание нравственности также выводится из природы человека, который, "пока он жив, не может не хотеть жить, и единственный способ достичь успеха на этом пути — использовать свои силы, растратить то, что имеешь" через плодотворность. Мерой добродетели является уровень достигнутой человеком плодотворности, то есть степень реализации в своей жизни конструктивных, творческих сил, степень реализации самой природы человека. Отношение к другим людям должно строится на основе плодотворной, подлинной любви, подразумевающей "заботу, уважение, ответственность за его жизнь и за развитие всех его человеческих сил" .

Этика как дифференциальная онтология (С.Л. Рубинштейн) считает своим отправным пунктом "раскрытие необходимых предпосылок человеческого существования". На основе принципа материалистического монизма, рассматривая человека в его сознательном и деятельном отношении к миру С.Л. Рубинштейн предпринимает попытку снять дуализм индивидуального и общественного, противопоставления долга и влечения, включая их в единую жизнь человека. С.Л. Рубинштейн считал, что "ценность — значимость для человека чего-то в мире" [12; 383]. В ходе жизни идет постоянная переоценка ценностей, что является закономерным результатом перестройки отношений человека с миром.

Основной задачей этики в этой связи видится "поднятие человека на новый высший уровень бытия", на котором он получит соответствующее место "во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира". Нравственность, добродетель рассматривается не как находящееся над реальностью, вне действительной жизни, но как нормальное, свойственное человеку: ''смысл этики состоит в том, чтобы... открыть глаза человеку на богатство его душевного содержания, на все, что он может мобилизовать, чтобы устоять, чтобы внутренне справиться с теми трудностями, которые ещё не удалось устранить в процессе борьбы за достойную жизнь". Отношение к другому человеку выводится из отношения к нему не как к объекту, но как к субъекту, и характеризуется тем, что "поскольку человек существует как человек только через свое отношение у другому человеку, поскольку человечность человека проявляется в его отношении к другому, отношение к другому должно быть таким же, как к самому себе".. То есть следуя именно "золотому правилу нравственности" человек является человеком.

В димензионадьной онтологии В. Франкда нравственность видится как нечто присущее только человеку и только в ней человек и удостоверяет своё бытие: человек "поднимаясь над уровнем соматического и психического, вступает в сферу чисго человеческого. Эта сфера образована новым измерением, ноэтическим измерением духа". Нравственность, по В. Франклу, это не другой (дополнительный) уровень бытия, но другое измерение, чисто человеческое, в котором и находятся духовные ценности, а также возможна свобода (самодетерминация).

Б.С. Братусь рассматривает нравственность в связи с уровнем структуры личности, исходя из которого строятся отношения к другому человеку и самому себе. На первом уровне, эгоцентрическом, человек заботится лишь о собственном благе, другие люди и отношения с ними — это лишь средство к этой узко-личностной цели. Второй уровень, группоцетрический, характеризуется тем, что человек относит себя к более или менее широкой группе людей, к которым он и начинает относиться положительно; люди вне этой группы рассматриваются как средство к групповым целям, как менее ценные, неравные — происходит деление на "своих" и "чужих". Собственно нравственность появляется на третьем, просоциальном (гуманистическом), уровне, когда человек считает себя частью всего человечества, а потому относится к каждому человек в соответствии с "золотым правилом", деятельность направляется не только собственным благом и благом группы, но пользой всем людям, даже незнакомым, а в пределе — человечеству в целом. На следующем, духовном (эсхатологическом), уровне отношение к другому человеку строится исходя из сознания себя, а, значит, и всех людей, созданными Богом, имеющими посмертное существование, и потому имеющими связь не только общечеловеческую, но и более глубокую — духовную, божественную.

Психология и этика делового общения Попов

Добро и зло в этической психологии личности В.В.Ванчугов

Креативная этика. Психология освоения подростками этических норм и понятий Капшук О.Н.

Духовного развития и уделяющие внимание этическому аспекту личности (Б. С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, Д. А. Леонтьев, Л.М. Попов, В Д. Шадриков и др.).

Этика удовольствия, гедонизм (Аристипп), считает удовольствия, наслаждения целью человеческого существования, а потому и нравственным принципом. Высшим благом признаётся чувственное удовольствие, а именно: эмоциональное выражение этого удовольствия. Источником, обоснованием такой нравственности служит представление о человеке, о его природе, как о существе, стремящемуся всегда и везде к получению наслаждений и избежанию страданий, то есть эмоции движут человеком, а добро есть то, что приятно. Во главу угла ставятся телесные удовольствия в данный момент времени. Тема роли другого человека не затрагивается, так как переживание удовольствия интимно, и другой человек имеет значение лишь настолько, насколько он может мешать или помогать достижению главнейшей цели жизни — удовольствия.

В этике счастья, эвдемонизм (Эпикур),высшим благом признаётсясчастье, понимаемое как отсутствие страданий, как спокойствие, безмятежность индивида (атараксия). Получение чувственных удовольствий, удовлетворение желаний также важно, но только тех, неудовлетворение которых ведёт к страданию (еда, одежда, жильё). Погоня за излишними наслаждениями нецелесообразно, так как грозит столкновениями с людьми за их обладание, а значит, и потере внутреннего покоя, в котором и полагается высшее счастье. Телесные удовольствия ценятся в эвдемонизме ниже духовных, так как именно с последними связана большая свобода от страданий, причиняемых со стороны природы и со стороны общества, а также большая свобода от страхов. Бесстрадательность, внутренняя умиротворённость определяют и отношение к другому человеку — другой ценен в той степени, в какой он не препятствует этому.

Этика опрощения, кинизм (Антисфен), видит целью аскетизм, независимость от внешнего, в том числе от социальных норм. Полное отречение от мирских благ, самодостаточность, самоудовлетворение признаются благом. Другой человек не занимает какого-то значимого места в жизни, ведь человеку должно быть достаточно самого себя.

Этика стоицизма (Зенон) видит благо в спокойном, свободном, разумном принятии свершающегося. В природе царствует необходимость, но человек наделён разумом, а потому должен бесстрастно принимать удары судьбы. Счастьем признаётся сама добродетель, а не к чему добродетель является средством, как в других этических системах. Разумное отношение к миру - это то, что свойственно человеческой природе; это и есть их обоснование нравственности. Отношение к другому человеку также является опосредованным, а не самоценным.

В идеалистическом учении Платона, душа человека, на какой-то срок вселяющаяся в тело человека, существовала до бытия человека и будет существовать после. Подлинную сущность души составляет разум, имеющий связь с миром «идей». Но у души есть и две неразумных части: волевая (яростная) и аффективная (вожделеющая), которыми нужно управлять и ограничивать, дабы вернуться в подлинный мир идей.

В соответствии с тройственным строением души, Платон выделяет основные добродетели: мудрость, мужество, умеренность и, как их синтез, справедливость. В памяти человеческой души, считает Платон, ещё с периода ее бестелесного существования как бы заложены идеи блага, красоты, справедливости и т.д., а потому главным делом человека является познание- припоминание этих идей, которое одновременно оказывается и нравственным очищением. Этический характер учения Платона проявляется и в том, что высшей идеей является идея блага, к которому и должен стремиться человек. В учении Платона мораль отделялась от сущего, перемещаясь в мир идей, в которых сосредотачивается цель действий человека. Основанием для добродетельности признаётся самый факт того, что человеческие разум сам когда-то принадлежал истинному благу. Поэтому самосовершенствование

личности является долгом человека, духовные стремления должны главенствовать над чувственно-телесными.

Аристотель вводит сам термин «этика» и даёт систематическое понимание этики как учения о добродетелях, о добродетельной (моральной) личности. Высшее благо - блаженство, конечная цель, - для человека выводится им из природы человека, из назначения человека, которое видится в разумной деятельности

Эволюционная этика (Спенсер) рассматривает мораль, как одну из стадий эволюционного процесса. Общественно необходимое, уравнивающее эгоизм и альтруизм, признаётся моральным. Отношение к другому человеку строится в соответствии с принятыми в обществе нормами.

Этика ненасилия (JI.H. Толстой, М. Ганди, МЛ. Кинг) исходит из заповеди «не противься злому». Каждый человек рассматривается, как самоценность, а все люди — как члены одной большой семьи; основой такого понимания является Новый Завет, а точнее, внецерковная интерпретация его, данная JI.H. Толстым в самостоятельно предпринятом переводе канонических текстов. Поэтому отношения между людьми, даже в конфликтах, должны строиться на признании равенства и святости каждой человеческой жизни, на необходимости ненасильственного разрешения противоречий.

Этика альтруистического эгоизма (Г. Селье) строится на анализе психофизиологических механизмов стресса. Г. Селье утверждает, что наилучшей линией поведения является следование максиме "заслужи любовь ближнего", а не "золотому правилу", соблюдение которого несовместимо с биологическими законами, основным из которых является эгоизм, то есть преследование каждой особью своих, личных интересов. Альтруистический эгоизм означает стремление к собственным целям, материальным и духовным, через «возбуждение любви, доброжелательности, благодарности, уважения и всех других положительных чувств» у других людей, стараясь быть как можно полезнее другим людям.

Гуманистическая этика (Э. Фромм) считает, что предметом этики являются не отдельные добродетели и пороки, а добродетельный или порочный характер, и «только с учётом характера можно давать окончательные оценки отдельным характерным чертам и поступка». Основание нравственности также выводится из природы человека, который, «пока он жив, не может не хотеть жить, и единственный способ достичь успеха на этом пути — использовать свои силы, растратить то, что имеешь» через плодотворность. Мерой добродетели является уровень достигнутой человеком плодотворности, то есть степень реализации в своей жизни конструктивных, творческих сил, степень реализации самой природы человека. Отношение к другим людям должно строится на основе плодотворной, подлинной любви, подразумевающей «заботу, уважение, ответственность за его жизнь и за развитие всех его человеческих сил».

Этика как дифференциальная онтология (C.JI. Рубинштейн) считает своим отправным пунктом «раскрытие необходимых предпосылок человеческого существования». На основе принципа материалистического монизма, рассматривая человека в его сознательном и деятельном отношении к миру С.Л. Рубинштейн предпринимает попытку снять дуализм индивидуального и общественного, противопоставления долга и влечения, включая их в единую жизнь человека.

Основной задачей этики в этой связи видится «поднятие человека на новый высший уровень бытия», на котором он получит соответствующее место «во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира». Нравственность, добродетель рассматривается не как находящееся над реальностью, вне действительной жизни, но как нормальное, свойственное человеку: «смысл этики состоит в том, чтобы... открыть глаза человеку на богатство его душевного содержания, на все, что он может мобилизовать, чтобы устоять, чтобы внутренне справиться с теми трудностями, которые ещё не удалось устранить в процессе борьбы за достойную жизнь». Отношение к другому человеку выводится из отношения к нему не как к объекту, но как к субъекту, и характеризуется тем, что «поскольку человек существует как человек только через свое отношение у другому человеку, поскольку человечность человека проявляется в его отношении к другому, отношение к другому должно быть таким же, как к самому себе». То есть следуя именно «золотому правилу нравственности», человек является человеком.

В димензиональной онтологии В. Франкла нравственность видится как нечто присущее только человеку и только в ней человек и удостоверяет своё бытие: человек «поднимаясь над уровнем соматического и психического, вступает в сферу чисто человеческого. Эта сфера образована новым измерением, ноэтическим измерением духа». Нравственность, по В. Франклу, это не другой (дополнительный) уровень бытия, но другое измерение, чисто человеческое, в котором и находятся духовные ценности, а также возможна свобода (самодетерминация). Б.С. Братусь рассматривает нравственность в связи с уровнем структуры личности, исходя из которого строятся отношения к другому человеку и самому себе. На первом уровне, эгоцентрическом, человек заботится лишь о собственном благе, другие люди и отношения с ними - это лишь средство к этой узко­личностной цели. Второй уровень, группоцетрический, характеризуется тем, что человек относит себя к более или менее широкой группе людей, к которым он и начинает относиться положительно; люди вне этой группы рассматриваются как средство к групповым целям, как менее ценные, неравные - происходит деление на «своих» и «чужих». Собственно нравственность появляется на третьем, просоциальном (гуманистическом), уровне, когда человек считает себя частью всего человечества, а потому относится к каждому человек в соответствии с "золотым правилом", деятельность направляется не только собственным благом и благом группы, но пользой всем людям, даже незнакомым, а в пределе - человечеству в целом. На следующем, духовном (эсхатологическом), уровне отношение к другому человеку строит

С точки зрения отечественного психолога Б.Г. Ананьева (1907- 1972), психология призвана привести к синтезу, интегрировать данные и достижения смежных с нею наук на уровне конкретно-научного знания. Учитывая эту заложенную в ней" возможность, Б.Ф. Ломов (1927) назвал психологию «интегратором» всех научных дисциплин, предметом исследования которых является человек.

Нобелевский лауреат Г. Саймон разделяет весь корпус современных наук на науки о «естественном» и науки об «искусственном». В науки о «естественном» объединяются те науки, предметом которых являются области действительности, генетически не связанные с деятельностью человека (физика, химия, геология и т.д.). В науки об «искусственном» объединяются науки, предметом которых выступают области действительности, возникновение которых является результатом человеческой деятельности (компьютерные науки, социология, история, искусствознание и т.д.). При данной классификации психология выполняет пограничную, связующую роль между различными группами дисциплин. С одной стороны, психика является одним из природных феноменов, другой стороны, психика порождается в деятельности и тем самым превращается в ходе развития человечества во все более «искусственный» объект и, наконец, сама психика действует как производящая сила, создающая и поддерживающая всю сферу «искусственного».

В практическом плане наиболее очевидна взаимосвязь психологии со смежными дисциплинами, с которыми она во многом пересекается. Такое взаимопроникновение можно проследить на примере «пограничных» отраслей психологии или междисциплинарных специальных отраслей психологии. Активный взаимный обмен данными исследований происходит у психологии с социологией, историей, культурологией, лингвистикой, компьютерными науками, нейрофизиологией, этологией и генетикой.

Современная психология - это не единый научный монолит, а скорее комплекс дисциплин, который можно образно представить в виде разветвленного дерева. На сегодняшний день насчитывается около 100 различных отраслей психологического знания, причем многие из них претендуют на научную самостоятельность. Общность всех этих отраслей обеспечивается сохранением единого предмета научного исследования: все они изучают факты, закономерности и механизмы психики, только в различных условиях и видах деятельности, на разных уровнях и этапах развития, в различных социальных контекстах.

Многочисленные разделы и отрасли научной психологии классифицируются по различным основаниям, в качестве которых выступают:

1. цель научной деятельности - получение или применение знаний; по этому критерию различаются фундаментальные (базовые) разделы и специальные (прикладные) отрасли;

2. области применения получаемых знаний в социальной практике или конкретные системы деятельности человека, оптимизация которых достигается за счет прироста научных данных (психология труда, военная, психология, инженерная психология, медицинская и педагогическая психология, психология творчества, психология спорта, юридическая психология и т.д.);

3. этапы и уровни развития психики в филогенезе и онтогенезе (зоопсихология, возрастная психология, детская психология, психология юношеского возраста, геронтопсихология и т.д.);

4. структура социально-психологических отношений человека и сообщества, индивидов и групп (психология общения, психология группы, этнопсихология, психология масс и т.д.);

5) междисциплинарные связи, взаимодействие со смежными науками (психофизиология, медицинская психология, психолингвистика и т.д.).

Общая психология - фундаментальная дисциплина, цель которой - найти ответы на принципиальные вопросы, встающие перед психологической наукой в целом; это совокупность теоретических и экспериментальных исследований, выявляющих самые общие законы и механизмы функционирования психики, определяющих теоретические принципы и методы психологического познания, основные понятия психологии и ее категориальный строй. Данный раздел занимает исключительное положение в системе психологических знаний: результаты исследований в области общей психологии образуют теоретический фундамент всех разделов и отраслей психологической науки.

Дифференциальная психология - базовый раздел научной психологии, изучающий психологические различия между индивидами и группами, а также психологические причины и следствия этих различий.

Среди исследуемых в дифференциальной психологии индивидуальных и типологических различий можно выделить половые (полоролевые), возрастные, этнопсихологические различия, различая в уровне развития интеллекта и способностей и т.д.

Психология развития - базовый раздел научной психологии, фокусированный на изучении проблем развития психики в филогенезе и онтогенезе. В данном разделе выявляются общие закономерности эволюционного становления психики и поэтапного онтогенетического развития личности. В круг научных проблем психологии развития входят:

2. проблемы периодизации психического развития;

3. особенности протекания основных психических процессов на разных стадиях формирования человеческой личности;

4. влияние биологических и социальных факторов на развитие индивида;

5. изменение соотношения биологического и социального в человеке в ходе его жизни;

6. возникновение новообразований при переходе от одного возрастного периода к другому;

7. возрастные кризисы развития и т. д.

Социальная психология - раздел психологической науки, изучающий психологические закономерности и особенности поведения, взаимодействия и общения людей, обусловленные их включенностью в различные социальные группы: малые и большие, организованные и неорганизованные. Кроме того, предметом исследования выступают психологические характеристики самих групп.

На данном этапе выделяются следующие направления социально-психологических исследований: психология общения; социальная психология личности; социальная психология малых групп; социальная психология больших групп (в частности, этнопсихология).

Психология личности - раздел психологической науки, изучающий

психические особенности человека как носителя сознания и самосознания, субъекта деятельности и межличностных отношений, а также как индивидуальности, стремящейся к самореализации, и саморазвитию. В рамках этого раздела исследуются структура и устойчивые психические свойства личности (темперамент, характер), ее направленность, способности, мотивационная сфера, системы ценностных ориентации и отношений к действительности, индивидуальный стиль деятельности и т.д.

Психофизиология - раздел психологической науки, представляющий область междисциплинарных исследований психики в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом - центральной нервной системой. Основная научная проблема психофизиологии - соотношение психики и мозга (психофизиологическая проблема). Ее главная задача заключается в причинном объяснении психических явлений путем раскрытия лежащих в их основе нейрофизиологических механизмов.

В рамках психофизиологии выделяется ряд направлений: сенсорная психофизиология или психофизиология органов чувств: психофизиология организации движений; психофизиология активности; психофизиология памяти и обучения; психофизиология речи; психофизиология мотивации и эмоций; психофизиология сна; психофизиология стресса; психофизиология функциональных состояний; психофизиология мышления и др.

Специальные (прикладные) отрасли психологии как бы надстраиваются над фундаментальными и развиваются путем разработки специально-научных проблем, их конкретизации в определенных областях исследований и социальной практики. Так, психодиагностика, предполагающая системные психометрические исследования индивидуальных различий, «вырастает» из дифференциальной психологии и сохраняет теснейшие связи с этой дисциплиной как со своим теоретическим фундаментом. Клиническая психология и патопсихология, в свою очередь, основываются на данных психофизиологии. В то же время наблюдается относительная автономия прикладных отраслей от их общих психологических оснований, что позволяет устанавливать связи с другими науками - социологией, биологией, медициной.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева.

Заслуга Выготского состоит в том, что он одним из первых ввел исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор, -писал Выготский, - еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологин. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание - видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо • значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода". Каждая форма культурного развития уже есть продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму, с позиции Выготского, есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Выготского описывали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального существования к социальному. Поэтому не удивительно, что основной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации. Выготский категорически выступал против такой интерпретации . Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному; высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Условия развития, согласно первой парадигме, - наследственность и среда. Условия развития в культурно-нсторичссасой парадигме -иорфо-физиологические особенности мозга и общение (эти идеи Выготского были развиты A.Н. Леонтьевым). В культурно-исторической парадигме среда выступает в качестве источнике развития высших пешапвскю функций. 3 этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития "сего человечества. Отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка. Как справедливо указывала ЛЛ Божович, переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств. Специфика развития ребенка состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и накопления индивидуального опыта. Психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Важно отметить, что развитие н обучение - это разные процессы-процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребёнка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребёнка возможно только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместное деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта Зона ближайшего развития - критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка н на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендациях).

Исследователи обучения:

Дж. Дьюи (америк. ученый) предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму. Это педоцентрыческая теория и методика обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.

В концепции проблемного обучения главное состоит в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. Обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводение процесса обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

В ее основе концепциипроблемного обучения (Дж. Брунера) лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание он уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев - вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик и раскрыли роль проблемной ситуации в мышлении и обучения. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач.

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера.

Я.А. Коменский ввел термин «традиционное обучение», подразумевая прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики.

А.А. Вербицкий указал, что традиционное обучение обладает рядом противоречий. Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.

Шаг в обучении равен шагу в развитии. JI. С. Выготский

Обучение идет впереди развития. С. И. Перовский, Е. Я. Голант. Методы обучения подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные и практические.

М. А. Данилов, Б. П. Есипов

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков.

М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративный (информационно- рецептивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский

М. И. Махмутов предложил классификацию, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический и продуктивно-практический, объяснительно- побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый

• Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания.

• Г. Шаповаленко четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-управленческая речь.

Одним из вариантов решения проблемы о влиянии обучения на психическое развитие служит гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание -не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна < функция не развивается изолированно. Развитие каждой зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном - память, в школьном - мышление. Вое остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь," • утверждал он,- - и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря • обобщения. Если на системное строение сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. On писал о единстве обобщения и общения.

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляют этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы. Первый шаг был сделан уже в конце ЗО-х годов- Психологи Харьковской школы (А.Н Леонтьев, А.В.Запорожец, ПИ.Зинчснко, П.Я.Гальперин и др.) показали, что в основе развития обобщений лежит не общение речевого типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания л голову .субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б.Эдьконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект, от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития -это самодвижение субъекта благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Лсонтьевым, разработавшим идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности. Ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития , кик показатель психологического возраста ребенка. Было показано, что содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато А-НЛеонтьевым и продолжено Л.И.Божовнч. Вопрос об операциональноы содержании деятельности разрабатывался ПЯ.Галъпсриным и А.В.Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации Согласно гипотезе Эльконина, в процессе развития ребенка сначала должно проходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем - операционально-технической. В развитии можно наблюдать чередование двух типов деятельности: в одном типе деятельности преимущественно формируются мотивы и потребности, в другом - операции, обеспечивающие ее осуществление. Эта гипотеза позволяет преодолеть интеллектуализм учения Выготского о развитии сознания.

В концепции Эльконина преодолевается также один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где существует проблема расщепления двух миров - мира предметов и мира людей - при изучении психического развития ребенка. В человеческом мире не существует мира физических предметов; там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная: общественная природа. Человек - носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть два аспекта: с одной стороны оно ориентировано на общество, с другой - на способ исполнения.

Эльконин открыл закон периодичности развития: за деятельностью первого типа, осуществляющей ориентацию в системе отношений, следует деятельность, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя уровнями ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Развивая идеи Выготского, Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1.Социальная ситуация развития - та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это специфические и неповторимые отношения между взрослым и ребенком на каждом этапе его развития.

2-Основиой или ведущий тип деятельности ребенка в каждый период. При этом необходимо рассматривать не только ведущую деятельность, а всю структуру деятельности в соответствующем возрасте.

3.Основные новообразования развития, достижения ребенка в рамках ведущего типа деятельности, подготавливающие его переход на следующий уровень развития. Достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" - кризису.

4. Кризис как разрушение старой социальной ситуации развития и построение новой.

Опираясь на закон периодичности в детском развитии, Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития. Три года и тринадцать лет -кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; один год и семь лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире предметов.

Концепция Эльконина творчески развивает учение Выготского. Преодолевая интеллектуализм многих его трактовок , она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивациоино-потребностной сферы личности. Ранее теория Леонтьева показала деятельносшый механизм формирования обобщений, переосмыслив некоторые идеи Выготского о роли речевого общения в развитии сознания ребенка.

Развитие детской психологии Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования новой стратегии -стратегии формирования психических процессов. Эксперимент в психологии • модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, необходим экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что у детей, у которых нет соответствующего психического процесса, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лабораторных условиях. Он моделирует тот процесс, который имеет место в жизни.

Хусаинова Н.Ю.:

1. Заметили ли вы, кто из психологов отождествлял понятия «нравственность и мораль», а кто их разделяет. Когда их стали разделять?

Мы разделяем эти понятия: мораль является внешней по отношению к человеку, а интеризированная им она становится его нравственностью. Разделение этих понятий происходит по мере развития этики как учения о морали и психолого-педагогической науки, рассматривающей нравственность и ее проявления. Однако, несмотря на различия в понимании морали и нравственности разными авторами, существует единый знаменатель, который служит объединяющим фактором для всех характеристик. В качестве такового выступает характеристика морали и нравственности как необходимости согласования личных и общественных интересов, регулирование взаимоотношений личности и общества, таким образом, чтобы при этом было обеспечено и личное и общее благо.

2. Как диагностировали образ себя и представление о «Я» -реальном ребенка?

Вся система отношений ребенка, в том числе и эти представления диагностировались с помощью проективной методики Р.Жиля.

3. Каким критерием вы пользовались для подтверждения нелинейного характера развития нравственной сферы?

По Т-критерию Стъюдента были выявлены достоверные различия между возрастными подгруппами 4,5,6,7 лет, однако динамика развития всей сферы и отдельных компонентов не всегда носит восходящий характер. Например, у пятилетних детей ухудшаются показатель по нравственному поведению или развитие нравственных чувств опережает показатель нравственного сознания; показатели девочек достоверно отличаются от показателей мальчиков и т.п.

4. Анализировали ли вы бессознательное ребенка через рисунки?

Подобный анализ не входил в задачи нашего исследования. Анализ рисунков проводился с целью изучения нравственных представлений детей, основанных на базисных этических понятиях. Если на рисунке «плохой» изображен мальчик, который портит игрушки и вещи, он изображен некрасивым, неряшливо одетым, части его тела не прорисованы, то это означает понимание категории «плохо» и адекватное к ней отношение. Хотя использование проективных приемов (незаконченные предложения, разноцветные домики и облака, незавершенные истории) являются определенными стимулами для проекций из бессознательного ребенка.

Алишев Б.С.:

5. На каком основании методика носит название комплексной?

Таких оснований несколько: а) это первая методика, в которой одновременно исследуются все компоненты нравственной сферы в их взаимодействии и уровень нравственного развития определяется в зависимости от характера этого взаимодействия (согласованность, конфронтация, недоразвитие); б) в этой методике используется комплекс диагностических средств: ситуации с нравственным содержанием, выбор разноцветных цветных облачков и домиков, неоконченные истории и др.

6. Что общего в вашей работе и что нового по сравнению с работами Пиаже и Колберга?

Мы разделяем эти понятия: мораль является внешней по отношению к человеку, а интеризированная им она становится его нравственностью. Разделение этих понятий происходит по мере развития этики как учения о морали и психолого-педагогической науки, рассматривающей нравственность и ее проявления. Однако, несмотря на различия в понимании морали и нравственности разными авторами, существует единый знаменатель, который служит объединяющим фактором для всех характеристик. В качестве такового выступает характеристика морали и нравственности как необходимости согласования личных и общественных интересов, регулирование взаимоотношений личности и общества, таким образом, чтобы при этом было обеспечено и личное и общее благо.

Концепция моральной ответственности Ж.Пиаже, основанная на выделении стадий в развитии моральной ответственности.

Данная концепция является приложением к теории Ж.Пиаже о детском эгоцентризме, построена на анализе представлений и суждений детей. Она носит сугубо когнитивистский характер, отражая лишь один из аспектов нравственного развития ребенка. Ответственность, которая положена автором в основу классификации уровней морального развития, носит лишь оценочный характер, касается выдуманных персонажей и ни в коей мере не отражает реального поведения самого испытуемого. Кроме того, предметом специального исследования автора не стала динамика этого показателя у дошкольников.

Концепция морального развития Л. Колберга. Л. Колберг на основе своих исследований, в ходе которых испытуемому предлагались различные сложные в плане морального выбора жизненные ситуации, выделил несколько уровней развития морального в человеке, которые в свою очередь разделил на стадии.

Привлекательность рассматриваемой концепции состоит в том, что моральное развитие ребенка изучалось в ситуациях морального выбора в реальных жизненных ситуациях. Моральный выбор является концентрированным выражением знаний, представлений, чувств и переживаний человека. Однако интерпретация автором сути морального выбора сводится к определению ведущего мотива поведения ребенка: страх, стыд, эгоизм, альтруизм, прагматизм. За рамками данного исследования остаются другие аспекты нравственного поведения, а тем более компоненты нравственного развития.

Продуктивными идеями, берущими начало в перечисленных выше концепциях, являются следующие:

• идеи субъективной и объективной ответственности в ситуациях морального выбора (Ж.Пиаже, Л.Колберг);

• идеи уровневости, стадийности, новообразований в нравственном развитии ( Л.Колберг);

Наша концепция отличается следующими особенностями:

• учетом специфики дошкольного возраста;

• собственным подходом к выбору психодиагностических средств;

• системным подходом к анализу нравственной сферы личности как единства и взаимодействия нравственного сознания и поведения ребёнка, а также его нравственных чувств и переживаний;

• показом содержательной возрастной динамики этих элементов компонентов и их компонентов;

• выделением этических оснований, на которых происходит становление нравственной сферы ребенка-дошкольника в виде нравственных эталонов, норм или понятий и др.

• разработкой модели процесса и способов развития нравственной сферы личности дошкольника.

7. Почему, говоря о высших чувствах, вы называете чувство долга и не упоминаете чувство стыда?

Мы полагаем, что освоение данной категории в дошкольном возрасте не происходит, во всяком случае, экспертный анализ не выявил такой категории. Кроме того, мы опирались на экспериментальные данные, в которых выявилось становление долженствования как основы нравственного поведения. Кроме того, категории стыда и вины выделяются в психоаналитическом подходе, которого мы не придерживаемся (наши подходы - психосоциальный и культурно-исторический).

Прохоров

8. Кто оценивал проявления нравственности и по скольким критериям?

Оценка проводилась экспериментатором. Согласно показателей методики, общий уровень нравственного развития оценивался по таблице, в которой заложено 4 критерия: критерий знания, критерий отношения, критерий переживания и критерий поведения. Полученные данные соотносились с субъективными оценками воспитателей и наблюдениями.

Аболин Л.М.

9. Что явилось основанием для трехкомпонентной структуры нравственной сферы личности?

С точки зрения системного подхода (Б.Ф.Ломов) личность дошкольника может быть рассмотрена как системно-структурное образование, в котором представлены когнитивный, регулятивный и коммуникативный компоненты.

Нравственно-этическая составляющая завязана как на регулятивный (в части нравственных чувств и переживаний), так и на коммуникативный компонент (в части нравственного поведения), но и на когнитивный компонент (в части нравственного сознания).

10. Как можно выявить механизмы в группах с низким уровнем нравственного развития?

Выявленные в ходе исследования общий и частные механизмы развития нравственной сферы личности касаются в целом дошкольного возраста и детей с любым уровнем нравственного развития. Другое дело, что они могут по-разному срабатывать в благоприятных и неблагоприятных условиях, при воздействии различных социально-психологических факторов.

11. Возрастают ли межкомпонентные связи с возрастом?

Как показывает анализ корреляционных графов по возрастным подгруппам от 4 к 7 годам увеличивается количество межкомпонентных и внутрикомпонентных связей и возрастает мера связи, что и указывает на становление нравственной сферы как определенной структуры.

12. Почему вы избегаете термина «духовность» и как трактуете духовность, нравственность и мораль?

Мы знакомы с определением духовности Л.М.Аболина: Духовность, нравственность личности следует рассматривать как системное интегративное качество личности, обеспечивающее целостность личности и ее устремленность к духовно-нравственному саморазвитию в событийной деятельности (Л.М.Аболин. Духовно-нравственное развитие личности в событийной деятельности. – С. 24).

Нравственность – совокупность обычаев, нравов, отношений между людьми, которые обусловлены экономическим укладом. В узком смысле- это сложное комплексное, личностное образование, которое включает осознание и реализацию принятых в обществе моральных законов, норм и правил поведения, взаимоотношений между людьми, моральные переживания.

Мораль – общественное явление, в котором представлены нормы, правила, определяющие и ограничивающие поведение членов общества в конкретной эпохе.

Мы полагаем, что такое системное образование как духовность в дошкольном возрасте еще не сформировано, здесь происходит лишь первоначальное складывание личности и трудно еще говорить об ее целостности. Более того, как показало наше исследование, и нравственная сфера личности также находится в стадии становления, поэтому нельзя говорить о нравственности ребенка как о чем-то завершенном.

Н.В.Мельникова

г.Шадринск

Категории образа - сознания, действия-деятельности,

мотива – ценности в психологии человека

Взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Они возникают реально в любой группе. Их отражение - субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология. Основной путь исследования межличностного взаимодействия и взаимоотношений - это углублённое изучение различных социальных фактов. Психологическая мысль охватывает в своих понятиях многообразные типы отношений между её собственными явлениями и другими явлениями бытия. Соответственно и научное изучение человека сообразовывается в своих понятиях и методах с этим обстоятельством.

В категории образа представлена реальность, которая существует независимо от мысли о реальности и степени её освоения человеческим умом. Это реальность психической жизни самой по себе, безотносительно к тому, открылась она уму или нет. Поэтому психический образ, будучи категорией науки, работает независимо от неё не в меньшей степени, чем любые другие процессы бытия, будь то нервные, биологические, физические. Наибольшее значение для психического развития приобретают идеалы. Их формирование тесно связано с интересом к нравственным качествам людей, их поступкам, взаимоотношениям друг с другом. И если первоначально идеалы возникают непроизвольно, без сознательного поиска, то уже в старшем возрасте ведется активный поиск людей, образы которых соответствуют нравственным стремлениям и служат опорой нравственного поведения. С формированием идеала тесно связано возникновение таких нравственных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, которые становятся важнейшими мотивами поведения и средствами самоконтроля личности.

Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве части социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Юношеский возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентаций, оказывающей влияние на становление характера и личности, в целом. Обобщение жизненного опыта в категориях приводит к их соотнесению и объединению в единую систему, что является основой формирования нравственного мировоззрения как системы убеждений. Иерархизация убеждений определяет направленность личности, ее моральную устойчивость, позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию.

Это связано с появлением на данном возрастном этапе необходимых для формирования ценностных ориентаций предпосылок, к которым относятся: овладение понятийным мышлением, накопление достаточного морального опыта, осознание своего социального положения. Процесс формирования системы ценностных ориентаций стимулируется значительным расирением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов. Образ составляет внутреннее нераздельное единство с другими категориями - действием и мотивом. Образ - это воспроизведение внешнего объекта. Он может выступать в сенсорной и в чувственной форме. Это умственный образ.

Сознание - форма отражения объективной действительности в психике человека. В качестве опосредствующего, промежуточного фактора в нем выступают элементы общественно-исторической практики, позволяющие строить объективные (общепринятые) картины мира. Сознание – интегративное выражение психических процессов, позволяющее понимать и оценивать объективный мир и свою собственную жизнь. Благодаря сознанию личность выделяет и противопоставляет себя окружающей действительности, определённым образом относится к ней. Объектом сознания является внутренний мир человека, на основе которого развивается самосознание. Осознавая себя, можно регулировать поведение, брать на себя ответственность за поступки. Благодаря сознанию воспринимаемые предметы, явления приобретают для личности определенные смысл и значение.

Унитарное определение сознания было сформулировано А.В.Петровским (2001). В этом определении сознание трактуется, как целостный образ действительности, реализующий мотивы и отношения субъектов и включающий в себя самопереживание наряду с переживанием внеположенности мира, в котором существует субъект. В качестве логического ядра определения сознания автор предлагает такую базисную категорию как «образ», а дополняющими категориями «действие», «мотив», «взаимоотношения», «переживания», «субъект».

Г.В. Акопов (2003), анализируя концепцию сознания А.Р. Лурия, выделяет в качестве сущностной характеристики сознания мышление, которое в своем социогенетическом и онтогенетическом развитии проходит от фазы наглядно-действенного (чувственного) к словесно-логическому - отвлеченному от реальных объектов (рациональному). Другой психический процесс, часто избираемый в качестве сущностной характеристики сознания, может быть определен как рефлексия или самосознание. Развивающееся самосознание есть функция сознания, которая связана с анализом, контролем над собственной системой мотивов, формированием и укреплением разумных и преодолением нежелательных мотивов поведения, механизм осознания которых делает понятным процесс возникновения, развития и изменения потребностей. Можно представить онтогенез сознания как кумулятивный ряд: предметное сознание – действенное сознание, внешне-субъектное сознание (другие люди) – внутреннее субъектное сознание (самосознание) (Г.В. Акопов, 2003).

В.Н. Мясищев говорит о сознании как об единстве отражения действительности и отношения к ней человека. Согласно Ю.М. Орлова, сознание с самого начала осуществляется одновременно с произвольным движением. Акт сознания возникает преимущественно в виде произвольных действий и связан с переживаниями как действиями, направленными на достижение или преодоление тех или иных эмоциональных состояний. В.М. Алахвердов обнаружил, что монотонные действия и однообразные состояния приводят к исчезновению сознания, так как отсутствует необходимость что-то регулировать.

К той же группе определений сознания через психические процессы относится представление о сознании, как знании П.В. Симонова. С его точки зрения сознание есть оперирование знанием, способность к направленной передаче информации от одного лица к другому в виде абстрактных символов. Если у П.Я. Гальперина сознание - это основа регуляции действия, то у Л.И. Божович (1995) – сознание является центром, в котором интегрируются все психические новообразования, определяя тем самым личность как субъекта, как высшую психологическую систему, её структуру, ее возрастные и индивидуальные особенности.

Феноменальное восприятие, генетически исходное, определяет поведение ребенка, направленное на достижение практической цели, а рациональное восприятие руководит вербальным поведением. Л.И Божович отмечает что, лежащие в основе житейских понятий, обобщения имеют неосознанный характер, но позволяют личности хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем. Дополнением можно считать точку зрения Е.В. Субботского, утверждающего автономность и одновременность существования в поведении личности феноменального и рационального восприятия предметных и причинных отношений.

В структурно-генетическом плане важнейшие перемены в сознании ребенка происходят на грани шестилетнего возраста, в связи с переходом от магического к естественно-научному объяснению мира, разведением психического и физического. В этом контексте вполне ясной становится мысль Л.И. Божович о том, что сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуется неким целостным восприятием и осмыслением окружающей действительности, а также отношением к ней.

У всех есть свой взгляд на мир, и из этого мира не исключена каждая личность, его взаимоотношения с другими людьми. Специфика сознания в житейских обобщениях, в отличие от научных обобщений, приобретается в процессе обучения. С точки зрения Л.И. Божович, развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению.

На отражение окружающего оказывают влияние особенности психической жизни субъекта, субъективный образ объективного мира. Сознание делает свой выбор. Значит, сознание это не просто знание, а переживание того, что отражается. Уровни развития нравственного сознания личности дошкольника, выделены в структуре личности Б.С. Братусь (1977). В индивидуальном развитии отдельные составляющие труда последовательно присваиваются в совместной деятельности.

Бессознательность - психические процессы, в отношении которых отсутствует субъективный контроль. Бессознательным оказывается все то, что не становится предметом особых действий по осознанию. Еще И.Ф. Гербарт (1776-1841), немецкий философ, психолог и педагог, основоположник эмпирической психологии в Германии, выделял в сознании три области: ясного сознания, «просто» сознания и бессознательного, между которыми существуют переходы «пороги». Переход представлений из бессознательного в сознательное возможен за счет силы представления и количества его связей о прошлом опыте, а также обратный переход их в область бессознательного - «вытеснение».

Экспериментальная разработка понятия бессознательного была начата 3. Фрейдом (1856-1939), австрийским психологом, психиатром и невропатологом, создателем психоанализа, который показал, что многие действия, имеют осмысленный характер и не могут быть объяснены за счет действия инстинктов. Им было рассмотрено, как та или иная мотивация проявляется в сновидениях, невротических симптомах, в творчестве.

На основе материала, полученного при помощи толкований ассоциаций, сновидений, ошибочных действий больного, он создал трехчленную энергетическую структуру личности (сознание, предсознательное и бессознательное). Сознание и бессознательное изучал К.Г. Юнг. Выделено несколько основных классов проявлений бессознательного:

- неосознаваемые мотивы, истинный смысл которых не осознается в силу их социальной неприемлемости или противоречия с другими мотивами;

- поведенческие автоматизмы и стереотипы, действующие в привычной ситуации, осознание которых излишне в силу их отработанности;

- подпороговое восприятие, которое в силу большого объема информации не осознается. Это форма предметного восприятия, которая осуществляется без контроля сознания. Границы сознания изучал М.В.Бехтерев.

Согласно высказываниям Б.Ф. Ломова, сознание это идеальное отражение психики. Объектами нашего опыта, по мнению Беркли, могут быть только восприятия, мысли и чувства, которые являются всего лишь порождениями нашего собственного сознания, то есть своеобразными «иллюзиями». Предполагать существования материального мира вне нас вовсе не обязательно - в этом нет никакой необходимости, - считали философы. Если разобраться, то внешний мир, который изучают естественные науки и прежде всего физика - всего лишь плод воображения. Все, что мы видим, или каким-либо другим образом чувствуем, представляет собой ничто иное, как ряд ощущений, принадлежащих нашему же собственному сознанию.

Категория действия - это исходящий от производителя (субъекта – организма) акт, который изменяется соответственно определённому плану сложившуюся ситуацию. В базисной категории «Действие» проявляется: 1метапсихологическая категория деятельность, где:. источник деятельности- мотив; цель- образ возможного; средства- промежуточные действия целевого назначения; результат - переживание отношений между «Я» и ситуацией. В теоретическом плане это получило отражение в таких понятиях, как: интенциональный акт сознания (Бретано и функциональная психология), компонент сенсомоторных структур (Пиаже), отношение стимул - реакция (бихевиоризм), условный рефлекс (И. П. Павлов), инструментальный семиотически опосредованный акт (Л. С. Выготский). Категория действия также претерпела изменения.

Аристотель, которому принадлежит первая целостная теория психики как особой формы жизнедеятельности, трактовал эту форму в качестве сенсомоторной соединяющей ощущение с ответным мышечным действием организма. Он выделил такой важный признак действия, как его предметность. Для объяснения действия нужно сначала разобраться в его объекте. В случае чувственного восприятия этим объектом является внешнее материальное тело, образ которого фиксируется органом ощущений. Поворотным для Аристотеля и других философов стал переход от ощущения к мышлению.

В работе «Орудие и знак в развитии ребенка» JI.C. Выготский включил в ассортимент высших психических функций практическое действие. Не всякое орудийное действие и даже использование знаков относится к высшей форме. Опосредованное орудием и опосредованное знаком действие - две первоначально разные формы опосредующей деятельности. Однако не орудие само по себе делает затем практическое действие высшей функцией (в широком смысле). Ребенок, стоящий перед задачей овладеть какой-либо целью с помощью орудия, не только действует с ним, но и разговаривает. Любая трактовка психологической организации живых существ предполагает включённость в структуру этой организации особого компонента, обозначаемого термином действие.

Метапсихологическим действие эквивалентом базисной категории «действие» является категория «деятельность». Деятельность это целокупное (имеющее первоначально коллективно-распределенный характер) самоценное действие. Источником деятельности являются мотивы субъекта, ее целью — образ возможного (в качестве прообраза того, что свершится), ее средствами — отдельные действия в направлении промежуточных целей и, наконец, ее результатом — переживание отношений, складывающихся у субъекта с миром, общение.

В качестве побуждений сознательной деятельно­сти мотивы являются «идеальными силами» и «идеальными стрем­лениями». Если в потребности деятельность человека по существу зависима от ее предметно-общественного содержания, то в мотивах эта зависи­мость проявляется в виде собственной активности субъекта. По­этому открывающаяся в поведении личности система мотивов богаче признаками, эластичней, подвижней, чем потребность, составляющая ее сущность.

Мотив как категория даёт характеристику самого существования человека в мире. Мотив - (двигаю) - это то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию. Его обязанность представлена тем, чтобы придать поведению импульс и направленность к цели, поддерживая энергетическое подкрепление поведения на своём пути стремлений к ней. Представление о мотиве неизменно и повсеместно появляется во всех случаях, когда возникал вопрос о причинах человеческого поведения. В отличие от потребности вообще, мотив есть не что иное, как субъективированная устремленность - феноменальная данность потребности. Продолжая подъем «вверх» по вертикали, мы застаем такую форму интенциональности, как «ценность» - здесь перед нами признанный самим индивидом, ставший целью его собственных действий мотив. И наконец — «идеал»: осознанная личностью ценность, направляющая его деятельность, и более того, предъявляемая в общении как образец для всех.

Проверка на прочность идеи восхождения от абстрактных (базисных) к конкретным (метапсихологическим) категориям может быть проведена также на примере развития ка­тегории «Мотив». Од­нако при всей несомненности того, что все эти понятия находятся в перекличке друг с другом и при этом соотносятся с категорией «Мотив», они не могут по разным причинам считаться метапсихо­логическим эквивалентом последней. Одно из решений этой про­блемы - привлечение категории «Ценность». Мотив, рассматриваемый как ценность, выступает в со­знании субъекта как определяющая характеристика его существо­вания в мире.

Мы сталкиваемся с таким пониманием ценности как в обыденном, так и в научном сознании («ценность» означает явление, предмет, имеющий то или иное значение, важный, существенный в каком-нибудь отношении; в философском плане подчеркивается нормативно-оценочный характер «ценности»). Прежде чем мотив выступит перед индивидом как ценность, должна быть произведена оценка, а порой и переоценка той роли, которую мотив играет или может играть в процессах самоосуществления индивида.

Чтобы мотив был включен субъектом в образ себя и выступил как ценность, субъект должен осуществить определенное действие (ценностное самоопределение). Результатом этого действия является не только образ мотива, но и переживание данного мотива субъектом в качестве важной и неотъемлемой части его самого. Ценность есть то, что в глазах данного субъекта ценимо и другими людьми, обладает для них побудительной силой. Посредством ценностей субъект персонализируется (обретает свою идеальную представленность и продолженность в общении).

Мотивы-ценности, являясь сокровенными, активно раскрываются в общении, служа тому, чтобы «приоткрыть» общающихся друг другу. Значит, категория «ценность» неотделима от базисной категории «взаимоотношения» («интеракция»), рассматриваемой не только во внешнем, но и во внутреннем плане. Мотив в процессе самоопределения рассматривается и переживается субъектом как его собственная неотчуждаемая «часть», что образует основу «самопредъявления» (персонализации) субъекта в общении.

Ценностно, по словам Гегеля [1977] то, что признано своим. Выясняя ценность, мы устанавливаем сокровенное в человеке, мотивы его поведения. Если в потребности деятельность человека по существу зависима от ее предметно-общественного содержания, то в мотивах эта зависи­мость проявляется в виде собственной активности субъекта.

Однако прежде чем мотив выступит перед индивидом как цен­ность, должна бьггь переоценка тайное «Я», его данность себе в ощущениях («эмпирическое «Я», разные по уровню сложности образы «Я»); индивид, определяе­мый как «Я», сосуществует с другими индивидами, авто­номный носитель опредмеченных потребностей, целостных реф­лекторных актов поведения и аффектов. Ценность это не просто мотив, а мотив в системе самоотношений индивида. Индивид должен иметь своё ценностное определение, куда войдёт переживание данного мотива индивидом.

Механизм становления личностных ценностей рассматривается через понятие интериоризации личностью социальных ценностей. Д.А. Леонтьев отмечает, что не все социальные ценности, осознаваемые и даже принимаемые человеком в качестве таковых, реально становятся его личностными ценностями. Необходимым условием такой трансформации является практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности.

Промежуточным звеном, опосредующим этот процесс, выступает система ценностей референтной для индивида группы. Усвоение ценностей больших социальных групп всегда опосредованно ценностями малых референтных групп. Первоначально единственной референтной группой, опосредующей усвоение социальных ценностей, является для ребенка семья. Начиная с подросткового возраста, когда особое значение приобретает общение со сверстниками, группы сверстников становятся вторым альтернативным каналом трансляции ценностей.

Библиографический список

1.Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого0-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов // Учебное пособие,- М.: Изд-во центр.- Академия, 2001

2.Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н.Давыдов.- М., 1997.

3.Давыдова, В.II. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие / В.П.Давыдова. – М.: Академия ФСБ, 1997.

4.Мельникова, Н.В. Методология и методы психолого-педагогического исследования / Н.В.Мельникова.- Учебное пособие.- Изд-во Шадринск ПО «Исеть», 2005.

5.Петровский, А.В. Основы теоретической психологии / А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский.- М., 1999.