Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Общественная мысль России с древнейших времен до середины ХХ в. В 4 томах. Т.2 общественная мысль России XVIII – первой четверти XIX в.
.pdf
Глава 6. Наука – знание – образование 361
воспоследуют «страх Божий, жаление отечества, истребление злых
нравов, насаждение истины, во всяких советах расуждение полезное
и содержание непозыблемое»1. В 1730-х гг., однако, размышления об
использовании образования для «искоренении злобы» разворачиваются в проектах и официальных документах в набор конкретных бюрократических и педагогических инструментов. Наиболее ярко это
видно, пожалуй, в весьма детальном проекте реформирования Морской академии, разработанном, судя по всему, по заказу и под руководством Остермана, среди бумаг которого он и был обнаружен2. Два
с лишним десятка глав этого проекта не только подробнейшим образом регламентируют должностные обязанности офицеров и преподавателей, но также и фиксируют педагогические принципы (включая методы контроля и учета успехов в учебе и поведения студентов),
которых надлежало придерживаться в Академии, и даже планировку здания, которая способствовала бы непрестанному «смотрению»
над учениками. Все учителя и офицеры должны были непрестанно
наблюдать за «поведением и прочими поступками» учащихся и записывать их в особых «книгах обсервации», а ректор и директор
регулярно эти записи просматривать и составлять на их основе еженедельные сводки-«экстракты». Бросается в глаза, насколько мало
внимания в документе уделяется собственно морской тематике и насколько много – вопросам морального совершенствования учеников.
По мнению автора, самым важным качеством для будущих моряков
были именно «страх божий» и «всякие христианские добродетели».
Отдельная глава посвящена обязанностям священника, который должен наставлять учеников, сопровождать их к трапезе и служить им
примером достойного поведения, а для того «постоянным, терезвым,
воздержанным и целомудренным себя вести». Отдых, или «дозволенное забавление», также строго регламентировался и включал вполне
в духе пиетистской педагогики такие полезные занятия, как посещения мастерских и мануфактур под надзором преподавателя, обучение
работе на токарном станке или игре на музыкальных инструментах.
Ключевым инструментом этой программы морального воспитания, в свою очередь, мыслится религиозное наставление. В том же
Сухопутном шляхетном кадетском корпусе в расписании появляются
ежедневная молитва, посещение церковной службы и чтение Библии.
Согласно штату корпуса, священник и дьякон обязаны были не толь-
1
Курбатов А.А. Пункты о кабинет-коллегиуме. С. 240.
2
Федюкин И.И. Граф А.И. Остерман и проект реформирования Морской академии // «Регулярная академия учреждена будет…»: Образовательные проекты в России
в первой половине XVIII века. С. 190–208.
362
Общественная мысль России: с древнейших времен до середины XX в. Т. 2
ко «на каждый день обыкновенныя молитвы с ними отправлять», но
и «кадетов учить, как в церковных казаниях, так и при том в указные
часы Катехизации»1. Надо сказать, что в школах петровского времени
хотя и предусматривались молитвы утром и по окончании занятий,
закон Божий как таковой не преподавался. В 1730-х гг., однако, наставление в законе Божием оформляется именно как учебный предмет, причем правительство декларирует намерение сделать его обязательным для всего дворянства. Согласно указу от 9 февраля 1737 г.,
недоросли, обучающиеся по домам, обязаны были явиться на смотр
со «знанием закона и артикулов нашей православной кафолической
веры греческого исповедания, арефметики и геометрии»2. Через два
месяца это положение было подтверждено именным указом: недоросли обязаны были продемонстрировать свои знания арифметики,
геометрии и «закона и артикулов нашей православной католической
веры греческаго исповедания»3. Уже к середине столетия, разумеется, обучение закону Божию становится обязательным, а зачастую
и самым первым пунктом в любой образовательной программе.
* * *
Характерной приметой второй трети XVIII в. является значительное расширение круга авторов, обсуждающих проблемы образования,
и изменение форм бытования этих обсуждений – зарождение в полном смысле этого слова общественной дискуссии. Конечно, важнейшим жанром, в котором формулируются идеи и предложения на этот
счет, по-прежнему остаются проекты, особенно проекты, подаваемые
на высочайшее имя. Вместе с тем появление в России в 1750-х гг. первых журналов позволяет включаться в эти обсуждения и более широкому кругу представителей элиты, которые выступают как в качестве
читателей, так и в качестве авторов публикаций, обращенных теперь
не только к государыне и министрам (хотя и к ним тоже!), но и к
неопределенному кругу лиц, к «публике». Значительная часть журнальных публикаций, посвященных проблемам образования, в этот
период представляет собой переводы и пересказы фрагментов из сочинений западноевропейских авторов, некоторые из которых обозначаются как таковые, а другие даются без указания первоисточника.
1
ПСЗРИ. Собрание I. Т. 43. Книга штатов: Ч. 1. С. 185; Федюкин И.И. Лавринович М.Б. Сухопутный Кадетский корпус в Санкт-Петербурге. С. 275–276. Казание –
наставление, поучение; проповедь, см.: Словарь русского языка XI–XVII вв. Вып. 7
(К – Крагуяр) / гл. ред. Ф.П. Филин. М.: Наука, 1980. С. 16.
2
ПСЗРИ. Собрание I. 10. № 7171. С. 43.
3
Там же. № 7235. С. 130.
Глава 6. Наука – знание – образование 363
Центральная тема этих текстов – утверждение полезности образования: учение позволяет молодому человеку одновременно и исполнить свой долг верноподданного и патриота, и достичь личного благополучия и морального совершенствования. «Полезны будут науки
тебе и твоему отечеству, и доброе воспитание, источник благополучия, излиет на тебя небесную благодать, пропитает тебя, зделает тебе
по заслугам воздаяние», обещает читателю один из авторов. Распространение образования и возможность получить справедливое вознаграждение (общественное и служебное признание) за приобретенные знания описываются и как признак, и как необходимое условие
благополучного социального устройства в целом. Существенно, что
многие из авторов этих публикаций не ограничиваются просто декларированием полезности образования, но предлагают читателям более
или менее конкретизированный образовательный идеал1. В середине же столетия публикуются в русском переводе такие трактаты, как
«Совершенное воспитание» аббата де Бельгарда или «О воспитании
девиц» Фенелона и, конечно же, «Мысли о воспитании» Дж. Локка;
многие из таких текстов до этого циркулировали среди элиты в рукописных переводах.
Размышления об образовании оказываются в этом контексте неразрывно связаны с сословной проблематикой. Во-первых, предметом обсуждения на страницах журнала является не столько образование вообще, сколько образование, подходящее именно для
дворянина. В некоторых текстах сословная принадлежность адресата, к которому обращается автор, может прямо не упоминаться, а описываемый образовательный идеал не маркироваться социально; тем
не менее из контекста понятно, что автор, разумеется, имеет в виду
дворян, причем достаточно обеспеченных, для которых обучение
служит необходимой подготовительной ступенью к получению чина.
В других текстах, впрочем, речь прямо идет именно о молодом дворянине. Во-вторых, образованность обсуждается именно как составная часть дворянского статуса и дворянской идентичности. Общим
местом и в журнальных публикациях, и в художественной литературе середины столетия оказывается противопоставление достойного,
образованного дворянина тем дворянам, которые под влиянием собственной родословной спеси не считают учение необходимым для
1
Киселев М., Лысцова А. Проблема дворянского образования в публицистике
и в правительственной политике Российской империи на рубеже 1750-х и 1760-х годов // Идеал воспитания дворянства в Европе: XVII–XIX вв. / науч. ред. И.И. Федюкин, В. Ржеуцкий. М.: НЛО, 2018. С. 154–165; Кусбер Я. Воспитание элит и народное
образование в Российской империи. С. 145–148.
364
Общественная мысль России: с древнейших времен до середины XX в. Т. 2
себя или же пренебрегают учением по своей невежественности и лености. Образованность в этих описаниях оказывается необходимым
условием принадлежности к «истинному шляхетству» и основой для
претензий дворянства как на сословные привилегии, так и на роль
политического класса и на соучастие в управлении империей.
В начале 1760-х гг. важнейшей площадкой для дискуссий об образовании становится, разумеется, екатерининская Уложенная комиссия. Если авторами публикаций в журналах этого периода были
представители относительно узкого слоя высокообразованного столичного дворянства, то в рамках подготовки наказов для депутатов,
а потом и во время обсуждений в самой Комиссии возможность высказаться получают представители самых разных слов общества – не
только провинциального дворянства, но и других сословий. Всего,
согласно подсчетам М.Д. Курмачевой, вопросы образования были
затронуты в 83 наказах, т. е. менее чем в 10 % от их общего числа;
в первую очередь это наказы от органов власти (которые тоже выбирали своих депутатов и в которых тон задавала во многом та же
образованная элита) и от уездного дворянства (где среди депутатов
встречаются как столичные сановники, так и совсем неприметные
провинциальные чиновники и офицеры). В целом ряде этих наказов
не просто подтверждается важность образования (что неудивительно, поскольку данная позиция декларировалась самой императрицей
в ее «Наказе» Уложенной комиссии), но формулируется прямой запрос на создание школ на местах и высказываются соображения относительно возможной программы обучения в них; дворянские сообщества ряда уездов предлагают даже внести собственные средства
на содержание таких школ1.
Основным предметом разногласий в ходе обсуждений проблем
образования в Уложенной комиссии становится вопрос о том, необходимо ли образование всем сословиям: разумеется, наиболее горячие споры вызывает проблема уместности образования для крестьян.
Бросается в глаза весьма широкий разброс мнений по этому вопросу:
среди депутатов мы находим как «умеренных прогрессистов», транслирующих официальные тезисы о пользе просвещения, так и самых
настоящих «радикалов» и «реакционеров», которые, соответственно,
отваживались заводить речь о всесословном образовании или же, на-
1
См. в особенности: Курмачева М.Д. Проблемы образования в Уложенной комиссии 1767 г. // Дворянство и крепостной строй России XVI–XVIII вв. М.: Наука, 1975.
С. 240–264; Она же. Крепостная интеллигенция России (вторая половина XVIII – начало XIX века). М.: Наука, 1983. С. 70–81; Кусбер Я. Воспитание элит и народное образование в Российской империи. С. 181–201.
Глава 6. Наука – знание – образование 365
оборот, отрицали не только желательность, но и саму допустимость
обучения крестьянства. С одной стороны, обсуждение этой проблематики ведется в Комиссии в терминах общественной пользы, так
что как необходимость образования вообще, так и форма и содержание образования для той или иной сословной группы рассматриваются сквозь призму предписываемых ей социальных и экономических
функций. Та мысль, что образование для дворян призвано подготовить их к государственной службе, а для купцов – дать им навыки,
необходимые в коммерческой деятельности, особых споров, конечно,
не вызывает. Сторонники обучения крестьян в этом контексте пытаются указывать, что и крестьянам иногда полезно уметь читать и считать, по крайней мере, некоторым из них.
С другой стороны, распространение образования представляется
в этих дискуссиях и как способ поддержания социального порядка.
Такой подход, среди прочего, также позволяет обосновывать и желательность некоторого обучения крестьян. «Как же непросвещенные
простолюдины и не знающие ни о чем могут познать о справедливости и о спасении души своей если целый век свои живя не слышат
о полезном и неполезном, и не имеют от кого слышать? – вопрошают
в своем наказе псковские дворяне. – По несчастию нашему, простой
наш народ мало о законе знает, а много таковых, кои и совсем не знают,
потому что не имеет тех кои бы доказательно изъясняя научили»1. По
мнению Новгородской губернской канцелярии, благодаря обучению
грамоте крестьяне, «познав закон и страх божий, могут достигать спокойственного жития, а от вредных и худых поступков удалиться»2.
Депутат от дворян Клинского уезда Петр Орлов настаивал, что благодаря чтению книг крестьяне лучше осознают свои обязанности
как членов общества, понимают, чем они обязаны не только «богу,
государю отечеству», но и «по законам помещику своему». Впрочем,
депутат от пензенского дворянства Степан Любавцев полагал, напротив, что грамотных крестьян «к земледелию и прочей работе склонить будет никак невозможно»3.
В этом смысле доступ к тем или иным формам образования оказывается связан с вопросом о поддержании и маркировании социальных границ и сословных привилегий. Надо сказать, что для
законодательства конца XVII – начала XVIII в. было характерно
1
Сборник Русского исторического общества (СИРИО). Т. 14. СПб.: Тип. Второго
Отделения Собственной Е.И. В. Канцелярии, 1875. С. 396.
2
Цит. по: Курмачева М.Д. Крепостная интеллигенция России. С. 73.
3
Цит. по: Курмачева М.Д. Проблемы образования. С. 261–262.
366
Общественная мысль России: с древнейших времен до середины XX в. Т. 2
относительно индифферентное отношение к этому вопросу. В Типографскую школу иеромонаха Тимофея, например, должны были
привлекаться «которые похотят учиться, всяких чинов ученики»;
в Навигацкую школу следовало «ко учению, усмотряя, избирать
добровольно хотящих иных же паче и со принуждением», не оговаривая при этом их сословную принадлежность1. В дальнейшем,
разу меется, доступ к образованию становился все более сословно
ограниченным, однако эта регламентация была обусловлена зачастую прагматическими соображениями. В Петровскую эпоху, например, стремление набирать в Морскую академию и в гардемарины более зажиточных дворян диктовалось, в том числе, и желанием
переложить на них самих часть расходов на обучение. В дальнейшем
служебные обязанности различных сословных групп и границы
между ними все более регламентировались, сокращая тем самым для
молодых людей пространство для выбора образовательной траектории: определение (или неопределение) того или иного лица в учебу
в соответствии с его сословным статусом становилось и вопросом
соблюдения служебного порядка.
К середине столетия, однако, социальные ограничения на доступ
к образованию начинают носить все более программный характер.
Характерная примета елизаветинского царствования – создание
в учебных заведениях классов, образованных именно по сословному
принципу: при Сухопутном шляхетном кадетском корпусе и Объединенной Артиллерийской и Инженерной школе появляются «солдатские» отделения, а в гимназии при Московском университете –
параллельные дворянское и разночинское отделения. Социальной
сегрегации в обучении приписывается теперь не просто служебный,
но и педагогический смысл. Уже В.Н. Татищев требует, чтобы обучение дворян в провинциях «особно от подлости отделено было»2.
В конце 1750-х гг. в создаваемой П.И. Шуваловым Артиллерийской
и Инженерной школе были созданы два отдельных лазарета, для
дворянских юношей и для детей прочих чинов, «чтоб от сообщества
с солдатами» дворяне «не могли принимать привычек, несвойственных благородным людям»3. Белевское дворянство в своем наказе
1
Фонкич Б.Л. Греко-славянские школы в Москве в XVII веке. М.: Языки славян-
ских культур, 2009. С. 143; Материалы для истории русского флота. Ч. III. С. 289.
2
Татищев В.Н. Разговор дву приятелей о пользе наук и училищах // Избр. произ-
ведения / под ред. С.Н. Валка. Л.: Наука, 1979. С. 129–130.
3
Цит. по: Жерве Н.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпу-
са. 1712–1912 / под ред. А.К. Линдеберга. СПб., 1912. Т. 1. С. 38.
Глава 6. Наука – знание – образование 367
в Уложенную комиссию уже прямо требует обучать молодых шляхтичей отдельно от прочих сословий, чтобы они «подлостью заражены при самом своем воспитании не были»1. Если для Салтыкова
источником негативного влияния мыслились сами необразованные
провинциальные дворянские семьи, то здесь опасность исходит от
недворян, причем «подлость» описывается прямо в медицинских
терминах, как нечто сродни «прилипчивой» болезни. Правда, в этот
же период формулируется и тезис о желательности всесословного образования. В начале 1760-х гг. адъюнкт Академии наук А.П. Протасов
в своем проекте предлагает принимать в школы учеников «какого бы
звания они не были». О том же пишет в своих предложениях и академик Г.Ф. Миллер, причем у него идея совместного обучения дворян
и разночинцев обосновывается с точки зрения педагогической целесообразности: «Ребенок благородного звания поощряется к усердию,
если слышит, как хорошо отвечают дети из низших сословий, так же
как и последние исправляются, видя хорошие манеры благородных
детей»2.
К этому времени в дискуссиях по вопросам образования все чаще
фигурируют не просто отдельные школы, но система школ, в рамках
которой сосуществуют взаимоувязанные между собой училища различных типов, разграниченных между собой, в том числе и по сословному принципу. Идею сети учебных заведений, которая охватила бы
ключевые города империи, мы находим уже у Федора Салтыкова и в
целом ряде петровских указов. В «Разговоре дву приятелей о пользе
наук и училищ» Татищев также описывает сеть учебных заведений,
которая охватила бы основные регионы империи, причем школы
различаются между собой, как кажется, только по размеру, который
зависит от численности населения соответствующего города или
провинции – размер школы варьируется от 200 учеников в Москве
и Малороссии до 50 в Смоленске или Вологде3. В «Записке об учащихся и расходах на просвещение», однако, Татищевым уже предусмотрена иерархия училищ в зависимости от уровня обучения: с одной стороны, упоминаются школы «для начинания научения во всех
городах», а с другой, четыре гимназии «для произведения нижних
и приуготовления к высоким наукам»; здесь же упоминаются и специализированные академии «для пользы мануфактур и разных реме-
1
СИРИО. Т. 68. С. 610–611.
2
Цит. по: Смагина Г.И. Академия наук и российская школа (вторая половина
XVIII века). СПб.: Наука, 2002. С. 50, 80.
3
Татищев В.Н. Разговор дву приятелей. С. 129–130.
368
Общественная мысль России: с древнейших времен до середины XX в. Т. 2
сел». Что весь этот набор училищ мыслится Татищевым именно как
единая система, видно из предложения ассигновать особую сумму на
«управление и надзирание всех [школ]»1.
К началу 1760-х гг. проектирование образования именно как системы школ становится нормой. И.И. Шувалов предполагает создание гимназий «в знатных здешней империи городах» и школ «по маленьким городам», причем из школ молодые люди будут «выходить»
в гимназии, а из гимназий – в кадетской корпус, Академию наук или
университет2. Академик Миллер, с другой стороны, предлагает создать школы четырех типов в зависимости от карьерных траекторий,
к которым «приуготовляются» ученики (ученая, военная, гражданская служба и торговля); такого подхода придерживаются и авторы «Генерального плана гимназий или государственных училищ»3.
План трехступенчатой системы школ разрабатывала и «Комиссия
об училищах и призрения требующих», действовавшая в рамках
Уложенной комиссии, причем план этот предусматривал различные типы школ также и внутри каждой иерархической ступени (например, городские и сельские начальные школы различались своей
программой)4. Эти проекты все чаще содержат и призывы создать
орган управления образованием: академик Миллер в своих предложениях в наказ депутату от Академии наук упоминает «главное директорство», в подчинении которого должны поступить всего школы,
кроме училищ церковного ведомства; в окончательном тексте своего
наказа Академия предлагает «учредить коллегию, или правительство
училищам», имея в виду такие цели «заведение училищ, приведение их в цветущее состояние и всегдашнее попечение»5. В итоге губернской реформой 1775 г. предполагалось создание сети «народных
школ» в городах и больших селах, а десятилетие спустя «Уставом
народным училищам» 1786 г. было предусмотрено уже несколько
разных типов школ (четырехклассные главные народные училища
в крупнейших городах и одно- или двухклассные малые народные
училища в уездных центрах), выстроенных в четкую иерархию, объ-
1
Татищев В.Н. Записка В.Н. Татищева oб учащихся и расходах на просвещение
в России // Разговор о пользе наук и училищ / под ред. Н. Попова. М., 1887. С. 161–162.
2
В Правительствующий Сенат Московского Императорского университета от
куратора Шувалова доношение // Шувалов П.И., Шувалов И.И. Избр. труды / сост.
С.В. Андриайнен. М., 2010. С. 250–257.
3
Смагина Г.И. Академия наук и российская школа. С. 66, 72.
4
Кусбер Я. Воспитание элит и народное образование в Российской империи.
С. 201–205.
5
Смагина Г.И. Академия наук и российская школа. С. 79, 86.
Глава 6. Наука – знание – образование 369
единенных общей программой и действующих под руководством
специального органа, Главного правительства училищ1.
Помимо сословно-профессионального и географического, еще
один критерий для различения разных типов образования, оформляющийся к середине столетия, – это представление о «теории» как
о чем-то отличном от практики и приобретаемом в «школе». Подобное представление появляется, похоже, еще у Петра I. В 1715 г. царь
прямо объяснял, что посылает своих молодых двоюродных братьев
Нарышкиных во Францию, «в лутшую школу королевских марингард», поскольку они «в практике» провели уже достаточное время, но «фундамента как доброму морскому офицеру быть, чаю, еще
порядочно не видали»2. Анонимный проект кадетского корпуса из
бумаг Верховного Тайного совета предполагал учеников «обучать
тео рии, т. е. начальный приступ к практике», а затем и «в практику
употреблять»3. Два десятилетия спустя, в начале 1750-х гг., в проекте, обращенном к канцлеру А.П. Бестужеву-Рюмину, обер-аудитор флота, а впоследствии член Академии наук и профессор права
Г.-Ф. Федорович сформулирует соотношение между теорией и практикой применительно к образованию более развернуто. По мнению
Федоровича, поступающие на гражданскую службу страдают от отсутствия специализированных учебных заведений «и потому довольствуется одною только привычкою, для которой должно иметь
доброй талант, усердное и чрезвычайное прилежание, много труда,
немало время и множество случаев к приобретении себе, следуя примерам, сего твердаго искусства». Необходимые им навыки, однако,
«можно получить с меньшим трудом в малое время, и вместо забавы – теориею, или чрез правила наук, ибо практика ничто иное есть
как рачение к самой теории»4.
* * *
Центральной, пожалуй, темой дискуссий об образовании во второй половине столетия становится улучшение нравов, которое, в свою
очередь, понимается как важнейший – по сути, единственный – способ совершенствования социума. Если Петр I надеялся изменить
поведение своих подданных путем принятия законов, то в многочисленных текстах екатерининского времени, наоборот, раз за разом
1
См. обзор: Кусбер Я. Воспитание элит и народное образование в Российской им-
перии. С. 205–211, 249–254.
2
СПб ИИ РАН. Ф. 270. Оп. 1. Д. 78. Л. 156.
3
РГАДА. Ф. 1. Оп. 1. Д. 76. Л. 1 об.
4
АВПРИ. Ф. 14. Оп. 1. Д. F–19. Л. 4 об.
370
Общественная мысль России: с древнейших времен до середины XX в. Т. 2
подчеркивается, что никакие законодательные меры не могут быть
действенными, если им не будет предшествовать соответствующее
изменение нравов россиян. Меняется и соотношение между образованием и совершенствованием нравов. В проектах послепетровских
десятилетий «искоренение злобы» путем дисциплинирования и наставления в законе Божием представлялось как составная часть обучения. Более того, учение само по себе могло рассматриваться как
способ улучшения нравов, поскольку оно помогает человеку яснее
различать добро и зло. Указ о создании Московского университета
провозглашал в 1755 г., что «всякое добро происходит от просвещенного разума, а напротив того, зло искореняется»1. «Философия приобучает разум к твердому познанию истины», развивал этот тезис
в своей речи по случаю открытия университета профессор А.А. Барсов2. К концу елизаветинского царствования, однако, на первый план
выходит понятие «воспитания»: общим местом становится тезис
о том, что главная задача педагога это именно «воспитание», а получение знаний как таковое является лишь одним из элементов «воспитания», причем не самым важным. Более того, при определенных
условиях задачи обучения и воспитания могут даже вступать в конфликт друг с другом.
Так, согласно проекту академика Миллера (1764), главная цель
школ состоит «в приучении юношества к добродетельным склонностям», а «Генеральный план гимназий или государственных училищ»
предполагает, что система училищ должна «дать своему народу совсем новое порождение благонравных, просвещенных и трудолюбивых граждан или членов общества»3. И.И. Шувалов в своем плане
1760 г. настаивает, что «воспитание должно почитаться за первое
государственное попечение», т. к. «от него зависит иметь достойных людей к правлению дел государственных и во все части, составлявшие онаго благополучие. Оно установляется наше сердце, волю
склонность, нрав и обычаи; одним словом, приготовляет нас к добру
или злу». Настаивая на важности «воспитания», автор описывает его
отдельно от описания «пользы, происходящей от наук и художеств».
Если польза от распространения наук представлена Шуваловым
как самоочевидная и не нуждающаяся в подробном обсуждении, то
важность «воспитания» оказывается новым тезисом, требующим, по
1
ПСЗРИ. Собрание I. Т. 14. № 10346. С. 284–285.
2
Цит. по: Антология педагогической мысли России XVIII века / сост. И.А. Со-
ловков. М.: Педагогика, 1985. С. 114.
3
Цит. по: Смагина Г.И. Академия наук и российская школа. С. 68, 71.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]