Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности

зывать новообразование в психической деятельности (Л. С. Выготский).

правлений теории и практики обучения, развития творческих способностей учителя и школьников. Реализуются в практи­ке обучения идея сотрудничества, гуманности, творчества, доброжелательного отношения к детям (Ш. А. Амонашвили), использование опорных схем (С. Н. Лысенко, В. Ф. Шаталов), развитие творческих способностей учащихся (И. П. Волков).

Творчество – самое прекрасное в человеке, стержневое ка-

чество личности. Оно дает самые возвышенные радости, са­мые мудрые мысли, пробуждает самые благородные страсти. «Творчество – это своего рода качественный подход от уже известного к новому, неизвестному источнику развития» (Ге­гель). «Едва ли есть высшее наслаждение, чем наслаждение творить» (Гоголь). «Одно есть счастье – творить! Живет лишь тот, кто творит. Все радости жизни – радости творчества» (Р. Роллан).

детей ряд исследователей относят к инновационной фунда­ментальной проблеме, они утверждают, что понятие творче­ства содержит в себе два взаимосвязанных аспекта: 1) творче­ство – это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей; 2) под творчеством понимается также сам процесс достижения результата, причем такой процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциаль­ные силы и способности и в котором она сама развивается.

«Творчество – это мышление в его высшей форме, выходя-

щее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известным способом» (К. К. Платонов). «Подлинное твор­чество – всегда единство новаторства и традиций» (А. Каба­левский).

«Творчество – деятельность, порождающаяся неповторимо-

методологическими основами педагогического процесса. Без глубокого методологического анализа системы образования и обучения, ясного представления о принципах, формах, ме­тодах, средствах научного познания невозможно объективно

изучить, понять, оценить и использовать факты, идеи, кон­цепции, тенденции в педагогическом процессе, затруднитель­но проектировать, осознавать, формулировать, творчески ре­шать намеченную общую стратегию исследования.

познания: о факте (его модельном характере, взаимосвязи с опытом); о гипотезе (роли интуиции в процессе познания); о закономерностях (их видах, характере устанавливаемых свя­зей, принципах применимости); о теории (ее видах, характе­ре устанавливаемых связей, принципах преемственности, ее структуре и взаимосвязи с процессом научного познания).

В исследовании осуществлялась опора на следующие об-

щенаучные, философские, социологические теории, концеп­ции, системы: о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о человеке как высшей ценности обще­ственного развития; о социальной, творчески-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и раз-

• учение о структуре и функции психологических и педа-

гогических знаний, в том числе о психолого-педагогической проблематике;

ческие положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

• учение о диалектике и методах педагогического позна-

ния;

• методология исследования развития личности;

• сравнительно-исторический анализ, синтез;

• абстрагирование, моделирование, классификация.

В контексте историко-педагогической культуры осущест-

вляется побуждение студентов к бережному отношению к на­следию прошлого, к творческому использованию этого насле­дия, лучших национальных и межнациональных традиций.

• «В учении нельзя останавливаться» (Чжан-цзы);

• «Творчество – понятие широкое. Все, что вызывает пере-

Ушинский);

• «До чего ученик дошел сам, он усваивает более созна-

тельно, более ценит, дольше помнит и лучше применяет» (Н. Ф. Бунаков);

• Разумным и истинным образование не станет до тех пор,

пока не престанут искать для него основ вне воспитуемой лич­ность, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания» (П. В. Каптерев);

• «Потребность красоты и творчества неразделима с чело-

веком» (Ф. М. Достоевский);

ным, быстро меняющимся “компьютером” в грамотном мире, в котором отдельные люди и компании (фирмы) должны дей­ствовать в условиях глобального рынка».

Значительное внимание уделяется в исследованиях уче-

ных зарубежных стран развитию творческих способностей педагогов и учащихся. К примеру: формирование творческо­го потенциала педагогов и детей (Б. С. Библер); творческая самореализация личности (А. Маслоу, А. Комбс, Р. Роджерс); организация социально значимого опыта творческой деятель­ности детей (В. Килпатрик); теория материального образова­ния (Д. Дьюи); проблемно-комплексный характер образова­ния (Б. Суходомский); вопросно-ответный метод открытия (Д. Брунер); обучение вне школы – в библиотеке, музее, клубах по интересам, с помощью радио- и телепередач, компьютера (США); обучение на основе «нащупывающего эксперимента», самостоятельного открытия истин (С. Френе – Франция); ши­рокое применение различных самоинформирующих учебных пособий (Т. Хюсен – Швеция); научение посредством откры­тия (Э. Стоунс – Англия); теория открытого обучения (США); вальдорфская система обучения (Р. Штейнер – Германия); теория обучения М. Монтессори (Италия) и другие.

Мы рассматривали различные точки зрения о соотноше-

нии обучения и развития, их существенные признаки:

• личность развивается спонтанно, независимо от обуче-

ния: обучение идет в хвосте развития (Ж. Пиаже);

• движение от конкретного к абстрактному, от абстрактно-

го к конкретному (П. П. Блонский);

Кабанова-Меллер);

значительное место отводится овладение ею приемами эври­стического творческого потенциала мыслительной деятельно­сти.

Л. С. Выготский подчеркивал, что на общее развитие лич-

Л. С. Выготский раскрыл сущностную характеристику раз-

Любое конкретное отношение, открываемое детьми, лю-

бая ассоциативная связь между ядром и элементом комплек­са оказывается вполне достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой детьми группе, а также для обозна­чения этого предмета общим фамильным именем.

ветвящейся цепи ассоциации.

ифику того, что называется творческим мышлением.

псевдопонятие, которое, по Л. С. Выготскому, «образуется ре­бенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объеди­нены друг с другом на основе какого-либо отвлеченного по­нятия».

Мышление в комплексах является ступенькой к понятий-

В. Гузеевой. Группы детей создавались на этапе закрепле­ния изучаемого материала; состав групп диктовался дидак­тическими, психологическими и управленческими целями учителя и зависел от результатов контроля уровня усвоения изучаемого материала. Группа существовала, пока решалась задача творческого характера, но время ограничивалось, и работа завершалась отчетом. Оценка выставлялась одна на группу. Формировались группы временного состава: вырав­нивания (некомпетентные, с минимальным, средним и про­дуктивным уровнями; цель – подтянуть слабых), поддержки (решение более трудных творческих задач для закрепления на достигнутом уровне), развития (состав группы такой же, но сильные ученики играли роль «локомотива» в обучении).

Определенный интерес для нас представляла методика

М. П. Щетинина «погружение в предмет», в соответствии с которой занятия по одной дисциплине проводятся в течение всего дня и на протяжении недели. Погружение отличается не только содержанием, но и методической направленностью. Включаются все анализаторы в различных видах деятельно­сти. Индивидуальные занятия чередуются с групповыми, ре­продуктивные – с творческими.