Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности
.pdf
ГЛАВА I
«Истинная и законная цель всех наук состоит в том, – утверждал Ф. Бекон, – чтобы наделять жизнь человеческую новыми
изобретениями и богатствами». В эту эпоху особое развитие
получили разнообразные ремесла, скотоводство, ткачество,
изготовление полезных изделий, звучали призывы к активному участию людей в полезном, честном труде, добрых делах.
«Работа, которую мы делаем охотно, исцеляет боли. Труд, который нам приятен, излечивает горе» (В. Шекспир); «Лучшее
лекарство от безделья – постоянный и честный труд» (М. де
Сервантес); «Лучший среди людей тот, кто больше приносит
пользы другим своим трудом» (Д. Нуриддин); «Добытое трудом с радостью и принимается, и сохраняется, а что получено
без труда, то быстро исчезает» (Василий Великий); «Можно
вынести все, кроме безделья. Сильнее всего бывают те, кто направляет силы на добрые дела» (М. Наваррская).
Славянский мир – Киевская Русь с X в. до Нового времени.
В «Поучении Владимира Мономаха детям» содержится свод
таких правил: владеть новым ремеслом, создавать полезные
вещи, орудия труда, инструменты, стать хорошим хозяином.
В материалах «Учительские людские повестники» содержатся
рекомендации, нацеленные на привитие молодежи умений
творческой деятельности, культурных ценностей, готовности
следовать народным традициям, обычаям; необходимости
быть трудолюбивым; владения умениями творить добрые
дела, исполнять народные песни, рассказывать сказки, былины, отгадывать загадки, знать правила народной мудрости
– загадки, пословицы, поговорки. К примеру: «Кто не хочет
трудиться, тот не ест»; «Учить – ум точить». Ценности народного творчества широко использовались в центрах образования XVI–XVII вв., в братских школах.
В соответствии с уставом братской школы (1586) «дида-
скал, или учитель сея школы, имеет быти благочестив, разумен, смиренномудрый, краток, воздержанный, не пьяница,
не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехостроитель, не срамнословец, не чародей, не
басносказатель, не пособитель ереси, не благочестию поспешитель, образ благих во всем себе представляющий, не в сицевах доброжелателях, да будут и ученики яко их учитель».
В Новое время творчество рассматривается как изобре-
тательная комбинаторика, раскрывается сущность универ-
11
ГЛАВА I
сальных и общедоступных методов, логики, интеллекта.
Исследователи начинают относить к творчеству не только художественную, но и интеллектуальную деятельность.
В основе творчества в понимании представителей Нового
времени лежит взаимодействие всех психических процессов:
ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения.
Именно в этот период появляется объяснение сущности творчества не только с философской, но и с естественнонаучной
позиции.
По Гегелю, разумный человек своим действием может при-
водить в движение гораздо более могущественные силы, чем
его собственные. В качестве источника творчества философия
называет труд, обладающий огромной высвободительной силой: «Чтобы справиться с предметами, человек выставляет
между ними другие предметы, существующие в природе, следовательно, он пользуется природой против самой природы
и изобретает орудия для этой цели» (Пушкин В. Философия
Гегеля: абсолютное в человеке. – СПб., 2000).
В своем учении о человеке Гегель отмечает, что творчество
утверждается в гармонии души и тела, связывает способность
творения и природные элементы (сердце, склонности, страсть,
темперамент), которые развиваются в свободную индивидуальность.
В трудах ученых Бекона, Декарта, Локка, Спинозы изла-
гаются положения об опытно-экспериментальных исследованиях, о новых методах в сфере научного познания, изучения
природы, о защите гуманистических идеалов и ценностей.
О влиянии профессионально-творческой культуры учи-
теля на исследовательский характер педагогического труда
обратили внимание представители классической педагогики
Западной Европы Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Локк, А. Дистервег.
Мысль о необходимости подготовки учителя к активному
образу жизни наиболее четко выражено в труде великого чешского педагога Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор
впервые выдвинул задачу «всех учить всему». «Школа – подчеркивал он, – должна выпускать людей, которые были бы
деятельными, активными участниками жизни». Он настаивал, чтобы каждый ученик все изучал собственным чувством,
пробовал все произносить и делать, начинал все применять в
12
ГЛАВА I
соответствующих упражнениях, в наблюдении, в речи, творческой и практической деятельности. Я. А. Коменский в своих
исследованиях особое место отводил раскрытию особенностей
труда учителя, творческого характера его педагогической деятельности.
Французский педагог Ж.-Ж. Руссо в своем труде «Эмиль,
или О воспитании» выдвинул идею строить обучение, учитывая исследовательский стимул проявления творчества, развитие познавательной самостоятельности каждого ребенка,
согласно которой обучение детей следует проводить с учетом
их интересов, запросов, потребностей. Ж.-Ж. Руссо отмечал
важность соединения науки с практикой, подготовки воспитанника, который работал бы, как крестьянин, а думал, как
философ.
Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци в своих трудах
«Лингард и Гертруда», «Лебединая песнь» обосновал теорию
элементарного образования. Он выдвинул задачу развития у
детей всех сил и способностей, дара речи, письма, наблюдения. В своей педагогической деятельности И. Г. Песталоцци в
«промысловой школе» уделял внимание выполнению детьми
упражнений, соединению обучения детей с их трудом, изготовлению ими материальных ценностей, изделий художественноизобразительного, конструкторско-технического характера.
Целью педагогической деятельности английский педагог
Д. Локк в труде «Мысли о воспитании» объявляет концепцию
воспитания «джентльмена», формирование у него готовности
к «взрослой жизни», к деятельности в качестве будущего предпринимателя, готового прибыльно вести дело.
Немецкий педагог А. Дистервег в своей работе «Руковод-
ство для немецких учителей» обосновал необходимость решения главной и высшей педагогической задачи – обучения
и развития детей, развития у них дремлющих сил и способностей. В школе, утверждал он, должны царить мышление,
вопросы, ответы, искания и нахождения, нужно развивать
собственные силы у детей, их самостоятельность. Ученик,
утверждал А. Дистервег, должен всего достигать сам. Чего он
сам не приобретает и не вырабатывает в себе, тем он не станет
и того он не будет иметь. А. Дистервег стремился придать преподавательской, учительской деятельности творческую направленность, готовность к исследованиям. Без стремления к
13
ГЛАВА I
научно-творческой работе учитель элементарной школы попадет во власть механистичности, рутинности, банальности.
Он деревенеет, каменеет, опускается. «Посредственный преподаватель преподносит истину, – подчеркивал А. Дистервег,
хороший учит ее находить».
К. А. Гельвеций справедливо отмечал, что «память заклю-
чается в ясном припоминании объектов, виденных нами, а
творчество – в новом сочетании и соединении образов, а также
в отношении соответствия между ними и чувством, которое мы
хотели возбудить <…> Словом, творчество является изобретателем образов, подобно тому, как ум является изобретателем
идей» (Гельвеций К. А. Соч.: В 2 т. – М., 1974. – Т. 1. – С. 490).
Б. Спиноза, Р. Декарт, Г. В. Лейбниц выделяли некоторые
компоненты творческого мышления. Они считали, что в процессе интеллектуальной деятельности человек обнаруживает
некоторые истины не на основе логического доказательства,
а с помощью так называемого интеллектуального видения,
то есть интуитивным путем (Хрестоматия по истории философии (русская философия): Учеб. пособие для вузов: В 3 ч. – М.,
1997. – Ч. 1. – С. 255).
Д. Беркли, А. Вольтер, Д. Юм, П. Гольбах высказывали
положения о независимости научного познания от религии,
общества, государства. «Атеист, – отмечал А. Вольтер, – это
результат человека, который ошибается, но который мыслит
сам. Суеверный человек – это грубый глупач, который всегда
имеет лишь заимствованные у других людей мысли». Авторы пропагандируют современные им научные взгляды и научное мировоззрение о материалистическом миропонимании.
«Движение, – пишет П. Гольбах, – это способ существования
материи».
Представители немецкой классической философии (Ф.
Шеллинг, Г. Гегель, Л. Фейербах, И. Кант) рассматривали в
своих трудах вопросы, связанные с обоснованием форм активного мышления, с особенностями творческой деятельности.
«Творчество, – подчеркивал Ф. Шеллинг, – акт бессознательной воли». Создатель системы диалектики Г. Гегель отмечал:
«Созерцание возвышается до мышления в познании».
К природным талантам и творческой деятельности челове-
ка Гегель относил и гениальность. «Однако талант и гениальность, так как они прежде всего представляют собой простые
14
ГЛАВА I
задатки, – подчеркивал он, – должны совершенствоваться согласно общепринятым способам <…> то есть посредством воспитания и влияния среды» (Пушкин В. Философия Гегеля:
абсолютное в человеке. – СПб., 2000. – С. 276).
Одновременно учеными развивается теория «креативного
восприятия», идея «продуктивного воображения» (И. Кант). В
исследованиях И. Канта проблема творчества рассматривается с точки зрения продуктивной способности воображения,
творческое мышление является источником возникновения
знания, воображение содействует осуществлению «синтеза
чувствительного рассудка». И. Кант отмечал, что внешняя
вещь – «созерцательная природа человеческого разума» –
дана лишь постольку, поскольку она включена в процесс деятельности человека. На основе синтеза чувствительности и
рассудка в процессе деятельности возникает предмет знания.
Механизмом этого знания является продуктивная способность воображения (его априорный синтез), которая создает
всеобщие и необходимые формы (например, понятие) и накладывает их на эмпирическое многообразие чувствительности (см.: Хрестоматия по истории философии: Учеб. пособие: В
3 ч. – М., 1997. – Ч. 1. – С. 255).
Рассматривая творчество в тесной взаимосвязи с интел-
лектуальными способностями, ученый А. Бергсон отмечал:
«Интеллект, рассматриваемый в его исходной точке, является
способностью обрабатывать искусственные предметы, в частности из орудий создавать орудия, бесконечно разнообразить
их выдумку» (Бергсон А. Творческая эволюция. – М.–СПб.,
1914. – С. 124–125).
В. Дильтей основой творчества считал душевную связь, ко-
торая и составляет подпочвенный слой познания. Все люди
имеют один общий внешний мир, а «индивидуальности отличаются не наличием каких-либо качеств, а их количественным соотношением <…> из чего следует, что творчество проявляется в могуществе одного из душевных импульсов над
остальными» (Дильтей В. Описательная психология. – СПб.,
1996. – С. 143).
В условиях индустриального общества (в процессе ускоре-
ния технического прогресса, роста образованности человека)
резко увеличивается потребность в творческой деятельности.
15
ГЛАВА I
Выдающийся основатель психоанализа З. Фрейд, отводив-
ший большую роль в природе творчества бессознательному,
по этому поводу писал: «Творческий акт, истоки которого находятся глубоко в бессознательном, всегда будет недоступен
нашему пониманию. Он выдает себя только в манифестациях, позволяет делать предположения, но никогда не дает расшифровать себя полностью» (Фрейд З. Психология бессознательного: Сборник произведений / Сост. М. Г. Ярошевский.
– М., 1990. – С. 180).
Великий русский педагог К. Д. Ушинский в своем труде
«Человек как предмет воспитания» к основной закономерности детской природы относил стремление к деятельности, попытки проявлять самостоятельную умственную деятельность
в поисках правильных выводов. К. Д. Ушинский подчеркивал,
что работа педагога более, чем какая-либо другая, нуждается
в постоянном воодушевлении, в развитии собственных творческих способностей. «Не уметь хорошо выразить свои мысли
– недостаток, – отмечал он, – но не иметь самих мыслей – еще
гораздо больший».
«То, что мы произвели сами путем целесообразной само-
деятельности, – отмечал К. Д. Ушинский, – запечатлевается в
нас всего глубже <…> учитель остается учителем, только пока
учится».
Важное место занимает в педагогическом наследии К. Д.
Ушинского раскрытие творческой направленности в учебновоспитательном процессе, творческой направленности труда
и трудовой деятельности подрастающего поколения. Он подчеркивал, что «труд – первооснова, средство, цель жизни»:
«Труд – условное развитие человека», «Труд – личный, свободный труд и есть жизнь», «Труд – сознательная, творческая деятельность», «Без труда теряется цена и достоинства человека», «Без личного труда человек не может идти вперед», «Труд
составляет земное счастье человека».
К. Д. Ушинский высоко ценил использование в учебно-
воспитательной работе эмпирических сведений, правил народной мудрости в сказках, преданиях, поучениях, советах,
обрядах, обычаях, играх, песнях, наставлениях, пословицах и
поговорках.
К. Д. Ушинский критически относился к мнению тех, кто
недооценивал научные педагогические рекомендации. Чем
16
ГЛАВА I
менее люди знакомы с теорией обучения и воспитания, отмечал он, тем они невежественнее.
Воспитательная сила, по мнению К. Д. Ушинского, изли-
вается из живого источника человеческой личности. В обучении и воспитании, по утверждению К. Д. Ушинского, все
должно основываться на «творчески мыслящей» личности. К.
Д. Ушинский был озабочен созданием благоприятных условий для усвоения будущими учителями энциклопедических
знаний, на основе которых можно строить «профессиональную
подготовку», раскрывать «тайны педагогического мастерства»,
«развивать творческие устремления».
К. Д. Ушинский стал основателем отечественной учитель-
ской семинарии. Основное место в его деятельности отводилось
подготовке учителей начальных классов, развитию их творческих способностей. Руководство работой учительской семинарии осуществлялось также последователями К. Д. Ушинского:
В. П. Вахтеровым, Н. Ф. Бунаковым, Д. И. Тихомировым, Н.
А. Корфом, А. Н. Острогорским, Д. Д. Семеновым.
К. Д. Ушинский и его последователи большое значение
придавали овладению будущими учителями педагогическим
опытом, непременному участию в педагогической практике.
Педагогический опыт, не освещенный теорией, указывал он,
не может быть творческим. «Как и везде, так и в области педагогической деятельности наука должна руководить опытом;
опыт, руководимый наукой, должен проверять и оправдывать
практичность наблюдений и выводов. Только от дружного
гармонического действия науки и опыта зависит успех педагогической деятельности» (Архив К. Д. Ушинского / Сост. В. Я.
Струминский. – М., 1959–1962. – Т. 2. – С. 80, 81).
Ценнейшее наследие и опыт подготовки учителей к твор-
ческой педагогической деятельности в публикациях К. Д.
Ушинского и его последователей не утратили своей актуальности и сегодня.
Прогрессивные педагогические идеи К. Д. Ушинского наш-
ли свое отражение в трудах В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева.
До чего ученик дошел сам, подчеркивал В. П. Вахтеров, он
усваивает более сознательно, больше ценит, дольше помнит и
лучше применяет на практике, в творческой деятельности.
П. Ф. Каптерев требовал, чтобы ученик в процессе обуче-
ния приобретал способность правильно, логически мыслить
17
ГЛАВА I
и творить, самостоятельно отыскивать ответы на вопросы, делать новые выводы, умел учиться.
П. Ф. Каптерев отмечал, что важно то, чтобы человек сам
мог учиться чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение
учащихся – умение правильно мыслить и говорить, умение
учиться. Он отмечал, что педагогический процесс есть процесс творческого характера, а творчество представляет собой
преобразовательную деятельность. Существенное свойство
учителя, считает автор, заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Без
творческого самостоятельного мышления деятельность учителя легко может оказаться маловлиятельной и малоплодной.
Деятельность учителя есть деятельность сложная, утверж-
дал П. Ф. Каптерев, в ней есть элементы и чисто научные,
объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. В специальном образовании
видное место непременно должны занять педагогическая психология с включением психологии возрастов, история педагогики, теория образования и воспитания и методики учебных
предметов. Подготовка учителя должна заключаться в теоретических занятиях педагогической наукой и практических –
уроках, в их способности ставить учеников в такие условия,
при которых они могли бы «проявить необходимую умственную деятельность», «приобретать умение правильно мыслить
и говорить», «умение учиться», укреплять такие свойства, как
«глубина и основательность проработки вопросов», умение
«всесторонне их рассматривать», проявлять изобретатель-
н
ость, сообразительность.
«Педагогический процесс, – писал П. Ф. Каптерев, – вклю-
чает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности». Значение учения он рассматривал
со стороны общечеловеческих качеств, научной подготовки и
личного педагогического таланта учителя. Научная подготовка заключается в хорошем знании учителем преподаваемых
предметов, общих психолого-педагогических принципов, возрастных особенностей детей.
Учитель, учащий только по сложившейся методике, под-
черкивал П. Ф. Каптерев, постоянно заглядывающий в кни-
18
ГЛАВА I
гу, чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода,
никуда не годится. Метод преподавания не может оставаться
неизменным, невозможно его раз навсегда определить и установить. Учителя сами должны постоянно учиться, учиться и
учиться – это самый высший завет, который только может дать
им дидакт, в выполнении его их главная задача.
Учитель, по мнению П. Ф. Каптерева, должен владеть уме-
нием быстро освоиться в детской среде, уразуметь ее нужды и
интересы и сообразно с этим действовать. Тут явно необходимо
творчество со стороны учителя.
Значительно педагогическое наследие Л. Н. Толстого. Осо-
бое внимание он уделял развитию самостоятельности творчества детей, формированию у них готовности «из частностей
самим делать обобщения». В яснополянской школе учащиеся
писали сочинения о хлебе, селе, избе, деревне, событиях. Л.
Н. Толстой – составитель «Азбуки», «Новой азбуки», «Русских
книг для чтения» – глубоко верил в творческие способности
учителей и школьников.
Он открыл школу для крестьян, организовал свой проект
крестьянской учительской семинарии (шутливо названной
«университетом в лаптях»).
Л. Н. Толстой вслед за Ж.-Ж. Руссо отстаивал концепцию
«свободного воспитания», согласно которой обучение детей
следует проводить с учетом их интересов, запросов и потребностей. Он призывал всемерно культивировать живое созерцание детьми в процессе изучения ими окружающей приро
ды.
В статье «О народном образовании» Л. Н. Толстой отмечал,
что единственное основание для образования есть «опыт», а
критерием является «свобода» детей во всех их проявлениях.
Л. Н. Толстой, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, который свободное
воспитание осуществлял в условиях изоляции ученика от общества, проводил воспитание детей в свободной общественной
жизни, осуществляя развитие их самостоятельности и творчества. Л. Н. Толстой отмечал, что для каждого учителя школа должна стать педагогической лабораторией, обеспечивать
соединение обучения детей с жизнью, создание условий для
их максимальной свободы и творчества (см.: Толстой Л. Н.
Полн. собр. соч.: В 90 т. – М., 1928–1958. – Т. 8. – С. 118–119).
В издаваемом Л. Н. Толстым журнале «Ясная Поляна»
печатались материалы учителей, которые делились опытом
19
ГЛАВА I
своей учебно-воспитательной работы, рассуждали о необходимости активно готовиться к служению отечеству, к распределению жизненных благ по труду. Л. Н. Толстой утверждал,
что воспитание есть прежде всего саморазвитие, развитие
самостоятельности. Особенностями работы школы, учителей,
учащихся являются следующие:
• обучение осуществляется без принуждения, без наказа-
ний;
• занятия проводятся по интересам детей;
• методы преподавания используются по желанию уча-
щихся;
• правила поведения детьми не всегда соблюдаются, их по-
ступки и поведение основаны на свободе, идеализации природы ребенка;
• индивидуализация в обучении;
• свободные высказывания детьми своих мыслей;
• отстаивание своих взглядов детьми в выступлениях;
• особенности стиля взаимоотношений между педагогом и
детьми.
Знание только тогда знание, отмечал Л. Н. Толстой, ког-
да оно приобретено усилиями своей мысли, а не только памятью.
«Если ученик в школе не научился сам ничего творить,
то в жизни он всегда будет только подражать и копировать»
(Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. – М., 1928–1958. – Т.
8. – С. 118–119). Писатель глубоко верил в развитие творче-
ских способностей каждого ученика. Одну из задач обучения
и воспитания Л. Н. Толстой видел в развитии творческих способностей детей. Процесс развития творчества школьников
прослеживается на примере работы над индивидуальными
творческими сочинениями.
В статье Л. Н. Толстого «Кому у кого учиться писать – кре-
стьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» содержатся педагогические приемы, которые рекомендуют:
1) предлагать ученикам большой и разнообразный выбор
тем (о хлебе, селе, деревне, о событиях в их жизни, отношениях между людьми);
2) давать детям читать детские сочинения и только их
предлагать как образцы;
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]