Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5495 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
251
способу (способ 2 для решения простых задач), а находят эк вивалентные (на основе расчета дополнительных углов –a
). У них происходит формирование установки на исполь
–b
1
и
1
зование теоретического способа и становление своеобразной элементарной базы генерации интуитивных решений, кото рая помогает найти эквивалентные пути.
Значительный интерес представляет работа 50% испыту емых. У них сначала происходит становление неполной эле ментарной базы генерации интуитивных решений, которая позволяет преодолеть сложившийся стереотип поиска реше ния задачи на плоскости и осуществить выход в простран ство. Тем самым определяется новое направление поисковой деятельности, которое у 42% испытуемых завершается пере ходом на самый высокий (пятый) уровень полноты множе ства решений. Своеобразие путей реализации видов помощи у этих испытуемых (наличие промежуточного уровня), по видимому, определяется развитием их пространственного мышления, влияющего на становление элементарной базы генерации интуитивных решений на основе предложенных в методике средств (движение и фиксация положений ручки, треугольника, треугольника с ручкой). Таким образом, нали чие промежуточных и эквивалентного уровней можно рас сматривать как подтверждение своеобразия продвижений, в котором проявляется индивидуальная вариативность субъект ной позиции школьника на этапе перехода от простых к ус ложненным задачам проблемного типа.
На основе результатов количественного анализа протоко лов эксперимента можно сделать вывод, что индивидуальная вариативность когнитивного компонента субъектной позиции школьника проявляется в смене установок на поиск и реали зацию элементов опыта. Поскольку эта смена установок про исходит в разных условиях и, определяя направление, вызыва ет разнообразную поисковую деятельность, то индивидуальная вариативность субъектной позиции школьника (ее когнитив ного компонента) проявляется также в степени самостоятель ности и своеобразии продвижений ученика (при переходе от простых к усложненным задачам проблемного типа).
252
Чтобы более четко описать показатели своеобразия и сте пени самостоятельности продвижений ученика, вернемся к качественному анализу протоколов эксперимента.
При анализе фрагментов протоколов индивидуальных экспериментов мы уже отмечали специфику разнообразных путей преодоления затруднений разными учащимися. Так, Максим К. предпочитал случайные пробы, актуализировал элементы опыта в форме наглядных ориентиров, продуктив но использовал практические действия и эмпирический опыт, Катя Б. включала в поисковую деятельность целенап равленные пробы, способы решения простых задач разной степени свернутости, а Таня В. использовала иные элементы учебного опыта: не теоретические положения, а их следствия, полученные при решении простых задач, что приводило к менее результативному продвижению, нахождению сначала менее результативного решения, чем решение Кати Б.
Учитывая данные качественного анализа протоколов эк спериментов со всеми нашими испытуемыми, а также приве денные выше количественные данные, мы выделили следую щие показатели своеобразия продвижений в работе учащих ся: а) содержание использованных элементов учебного и внеучебного опыта, б) особенности проб их включения в по иск (целенаправленные или случайные), в) результативность работы на отдельных этапах продвижения и в целом.
В ходе анализа протоколов мы уже рассматривали разли чия в степени самостоятельности продвижений в работе уча щихся. Так, мы отмечали низкую самостоятельность продви жений Максима К. и более высокую — у Кати Б. и Тани В. Особенно наглядно они выражены в результатах количествен ного анализа данных. Учитывая эти данные, мы выделили сле дующие показатели самостоятельности продвижений учащих ся: а) глубина самостоятельного продвижения как в начале ре шения, так и после оказания помощи, б) количество принятых и реализованных видов помощи и их повторяемость.
Таким образом, в ходе исследования подтверждено, что методика проведения второй части эксперимента позволяла изучать проявления индивидуальной вариативности когни
253
тивного компонента субъектной позиции школьника как при отсутствии коррекционных воздействий (на этапах, когда ученик самостоятельно преодолевал затруднения, связанные с необходимостью перехода от простых к осложненным зада чам проблемного цикла), так и при наличии разных видов помощи (на этапах, когда ученик не мог преодолеть эти зат руднения). Виды помощи не только проявляли смену уста новки на поиск и реализацию элементов опыта, но и выявля ли своеобразие продвижений учащихся: содержание исполь зованных элементов опыта, специфику проб их включения (целенаправленное или случайное), результативность работы на отдельных этапах продвижения и в целом. Изучение осо бенности принятия/непринятия того или иного вида помощи позволяло констатировать степень самостоятельности про движения учащегося: дальность продвижения на основе по мощи, количества, видов помощи, их повторяемость. Кроме того, принятие помощи большим количеством испытуемых позволяло выявлять наиболее эффективные виды помощи, способствующие смене установок на поиск и реализацию элементов опыта при переходе от простых к осложненным задачам проблемного цикла. К ним относятся: целевое варь ирование ситуации, описанной в задаче, и практикоориен тированные виды помощи.
Результаты этой части экспериментов показали, что ин дивидуальная вариативность когнитивного компонента субъектной позиции школьника проявляется в смене устано вок на поиск и реализацию элементов опыта, в степени само стоятельности продвижения и их своеобразия. На этапе пере хода от простых к осложненным задачам проблемного типа у учащихся складывается система умственных операций (спо соб), которая становится механизмом, осуществляющим как поочередную смену установок на поиск и реализацию эле ментов опыта, так и нахождение многообразия путей устра нения затруднений. Складывающийся способ преодоления затруднений можно рассматривать как наиболее отчетливое проявление индивидуальной вариативности когнитивного компонента субъектной позиции школьника.
254
Обобщая результаты исследования, можно сформулиро
вать следующие выводы.
Индивидуальная вариативность субъектной позиции школьника (ее когнитивной составляющей) при переходе от простых к осложненным задачам проблемного типа проявля ется в смене установок на поиск и реализацию элементов субъектного опыта: от учебного опыта решения простых фи зических задач к его сочетанию с опытом решения математи ческих задач, от широкого учебного опыта к его сочетанию с широким внеучебным опытом, с опытом применения мето да проб и ошибок, различных творческих подходов к реше нию задач.
Поскольку в процессе обучения смена установок на по иск и реализацию элементов опыта происходит в разных ус ловиях, т.е. как при отсутствии, так и при наличии коррекци онных воздействий, то индивидуальная вариативность субъектной позиции школьника проявляется также в степе ни самостоятельности в поиске решения задач (на этапе пе рехода от простых к осложненным задачам проблемного типа). Показатели степени продвижения учащихся: глубина самостоятельного продвижения в решении задачи (на на чальном этапе работы над ней и после оказания помощи), количество и повторяемость принятых и реализованных ви дов помощи, способствующих смене установок на поиск и реализацию элементов опыта.
Поскольку смена установки определяет лишь направление поисковой деятельности, которая может протекать своеобраз но (актуализируются разные по содержанию элементы опыта, используются целенаправленные или случайные пробы вклю чения в поиск тех или иных элементов, определяются разно уровневые по результативности решения), то индивидуальная вариативность субъектной позиции школьника проявляется также в своеобразии продвижения учащихся (на этапе перехо да от простых к осложненным задачам проблемного типа). Показатели степени продвижения учащихся: содержание эле ментов использованного опыта (учебного и внеучебного), це ленаправленность/случайность включения в поиск тех или
255
иных элементов опыта, результативность поисковой деятель ности (на отдельных этапах продвижения и в целом).
Своеобразие и степень самостоятельности продвижения учащихся в работе над задачей отражают становление у школьников способа преодоления затруднений, который фактически обеспечивается психическим новообразованием. Он становится тем механизмом, посредством которого осу ществляются как поочередная смена установок на поиск и реализацию элементов опыта (при отсутствии или наличии видов помощи), так и нахождение многообразных путей уст ранения затруднений, устранение причин их возникновения. Поэтому именно характер способов преодоления затрудне ний можно рассматривать как проявление индивидуальной вариативности субъектной позиции школьника (ее когнитив ной составляющей).
Результаты экспериментов подтвердили эффективность разработанной диагностикокоррекционной методики изуче ния индивидуальной вариативности субъектной позиции школьника (ее когнитивной составляющей). Выявлены наибо лее эффективные виды помощи учащимся: целевое варьирова ние ситуации, описанной в задаче, а также практикоориенти рованные виды помощи, что определяет практическую значи мость разработанной методики и возможность использования ее содержания на уроках физики в средней школе.
Перспектива нашего исследования — апробировать диаг ностикокоррекционную методику в условиях массового обу чения, разработать новые варианты на разном учебном мате риале с учетом возрастных особенностей учащихся.
256
Глава 7
Влияние субъектного опыта
школьников на решение задач
с высокой степенью эвристичности
7.1. Специфика задач с высокой степенью эвристичности
В процессе обучения школьник должен в соответствии с су ществующими параметрами, определяемыми учебной про граммой, усвоить содержание учебного материала и приемы его переработки, а также применения при решении задач. Однако традиционная школьная практика ставит ученика в положение, когда он «выступает лишь как субъект усвоения («присвоения») социального опыта, транслируемого взрос лым» (Е.Д.Божович, 2000. С.7). Вместе с тем в ряде психоло гопедагогических исследований показано, что ученик при выполнении заданий использует не только то, что задано из вне, но и свой собственный опыт, накопленный в жизненной практике и во внеучебной деятельности. Результативность обучения определяется тем, каков будет образующийся «сплав» целенаправленно передаваемого (учебного) и соб ственного опыта школьника. Такой «сплав» и определяет в целом субъектный опыт школьника. Этот опыт позволяет ре бенку самостоятельно регулировать познавательную деятель ность на основе рефлексии не только результатов, но и про цесса этой деятельности. Таким образом, происходит переход ученика с уровня «субъекта усвоения» на новый, более высо кий уровень «субъекта учения» (Процесс учения…, 1999, Психологопедагогические проблемы…, 2000).
Развитие школьника как субъекта учения осуществляет
ся в разных видах познавательной деятельности, в частности,
257
при решении задач. Как известно, школьная практика вклю чает значительный объем задач разной степени эвристично сти: от задач, решение которых достаточно надежно гаранти руется введенным извне приемом, до задач творческого ха рактера, при работе над которыми учащиеся должны выйти за пределы заданной информации, увидеть неочевидные свя зи, соотношения данных с неожиданной стороны. Степень эвристичности в значительной мере определяется именно долей спонтанно накопленного опыта в «сплаве», представ ляющем собой субъектный опыт в целом.
В ранее проведенных исследованиях достаточно глубоко проанализирована роль субъектного опыта в решении типо вых учебных задач, где определяющее значение имеет первая составляющая субъектного опыта школьника, а именно: зна ние и приемы оперирования ими, составляющие содержание усваиваемого учебного материала. Эти исследования прове дены в русле разных психологических теорий, результаты ча стично внедрены в школьную практику.
Меньше внимания уделялось задачам с высокой степенью эвристичности, при решении которых равноценное значение приобретают обе составляющие субъектного опыта (усваивае мое содержание и содержание уже сложившегося опыта, накоп ленного как в житейской практике, так и в процессе предше ствующего обучения). Между тем, именно при решении задач с высокой степенью эвристичности у школьников происходит становление способности к «предвосхищению результата реше ния» в ходе выдвижения и проверки гипотез. Учитывая значи мость этих задач для развития творческого потенциала школь ника, необходимы специальные исследования, направленные на то, чтобы выявить влияние субъектного опыта школьника на их решение в ходе выдвижения и проверки гипотез.
Сейчас остановимся на феноменах только негативного влияния субъектного опыта школьника на процессы выдви жения и проверки гипотез. Его позитивное влияние будет проанализировано в дальнейших публикациях.
В педагогической психологии давно известны факты, свидетельствующие о том, что на успешность решения задач
258
может негативно влиять содержание ранее сложившегося и закрепившегося опыта (Менчинская, 1989; Богоявленский, Менчинская, 1959 и др.). В экспериментах В.И.Зыковой (1950) было показано, что математическую операцию «опус тить перпендикуляр из данной точки на прямую» легко при менить в ситуации, когда прямая горизонтальна и точка на ходится над ней. В этом конкретном случае математическое решение не противоречит житейскому понятию «опустить» (т.е. движение происходит сверху вниз по вертикали). Если же, например, прямая расположена под углом к горизонту или точка находится под прямой, то житейское решение про тиворечит математическому (приложить один катет прямо угольного треугольника к прямой, другой использовать для проведения искомого перпендикуляра) и приводит к невер ному решению. Аналогичное негативное влияние на процесс решения языковых задач оказывают и стереотипы ранее сло жившегося учебного опыта. Так, в работах Е.Д.Божович (1975) проанализированы стереотипы, влияющие на форми рование у школьника «чувства языка». Например, детям зада вали образец преобразования личного предложения в безлич ное: «Волна перевернула лодку». «Волной перевернуло лод ку». Эксперимент показал, что учащиеся, овладев этим образцом, некритично использовали его, выходя за границы применимости и нарушая языковые нормы: «Белка взметну лась вверх по дереву». «Белкой взметнулось вверх по дереву». Заметим, что при требовании проверить свою работу ученик без труда находит ошибку. Значит, она порождена именно стереотипом, а не уровнем языковой компетенции.
В ряде исследований отмечается, что негативное влияние на решение задач оказывают и ранее усвоенные неполные знания. Так, в работе Г.А.Вайзер (1999) показано, что введенное на уро ках природоведения в начальных классах неполное знание (лед тает при 0°С) имеет ограниченную область применения (в теп лом помещении, при теплой погоде, при t
>0°С). При решении
ср.
физических задач сложившийся стереотип препятствует усвое нию полного знания и приводит к ошибке. Например, в задаче, содержащей условие: температура воздуха 0°С.
259
Такового рода факты давали основание для отрицатель ных оценок сложившегося опыта и разработки методик его перестройки, способствующей предупреждению возможных ошибок в процессе формирования научных понятий. Эти ме тодики не касались задач с высокой степенью эвристичнос ти. Возможное негативное влияние спонтанно накопленно го опыта на процесс решения задач мы попытались выявить и рассмотреть и на материале задач с высокой степенью эври стичности. Предполагалось, что такое влияние проявится как в ходе выдвижения учениками гипотез об ответе на вопрос задачи, так и в их проверке. Причем негативное влияние мо гут оказать обе составляющие субъектного опыта: 1) опыт, накопленный в житейской практике и 2) опыт, приобретен ный в предшествующем обучении; последний может про явиться, в частности, в оперировании последними из усвоен ных теоретических положений, уже как «свежий опыт» их удачного применения в решении стандартных задач.
Для проверки гипотезы необходимо было выбрать такой экспериментальный материал, на котором можно четко про следить процессы выдвижения и проверки гипотез, обеспе чивающие прогнозирование решения задачи. При этом мы исходили из того, что, решая любую — алгебраическую, хи мическую, физическую, биологическую — задачу, школьник хотя бы в минимальной степени предвосхищает (прогнозиру ет) будущее решение.
Приступая к выбору материала и разработке методики эксперимента, мы попытались найти в литературе хотя бы предварительные ответы на следующие вопросы: как же воз никает в процессе мышления определенная направленность поисков решения? как соединены между собой этапы мысли тельного процесса?
Ответы на эти вопросы отражают четыре точки зрения (Брушлинский, 1979).
Первая строится на представлении о непрерывности мыс лительного процесса, согласно которому каждый предыду щий «шаг» (стадия) дает начало следующему. Такая точка зрения справедлива, но в ней не учитывается, что в ходе по
260
иска решения предвосхищение неизвестного может быть осу ществлено на несколько «шагов» вперед, что определяет пе реходы от шага к шагу.
Согласно второй точке зрения, конечный результат про цесса не предвосхищается стадиально, а уже как бы дан зара нее в целом.
Третья отрицает предвосхищение: в ходе мышления надо сначала перебрать в уме все признаки объекта, все теорети ческие положения, которые могут быть к нему отнесены, с тем, чтобы потом выбрать из них лишь необходимое для ре шения задачи. Такой перебор и отбор вариантов решения ха рактерен для машинного, но не человеческого мышления.
Эти три точки зрения спорны и, на наш взгляд, пока не достаточно обоснованы.
Мы присоединяемся к четвертой точке зрения. Она сво дится к утверждению о том, что искомое тоже является носи телем исходных данных, благодаря чему мыслительный про цесс поиска неизвестного приобретает соответствующую на правленность. Неизвестное не есть какаято пустота: «Оно с самого начала включено в «сеть» отношений между различны ми элементами (условиями) задачи, и, только исходя из таких отношений, его и можно искать» (Брушлинский, 1970. С.92).
Это и позволяет ученику, решая задачу, осуществлять по исковую деятельность более направленно.
Особый интерес у исследователей вызывают качественные физические задачи (Брушлинский, 1979; Секей, 1965). В школь ной практике встречается три типа таких задач (Вайзер, 1998):
1. Задачи на объяснение явления (например, электромаг нитной индукции). В них даны условия возникновения явле ния и наблюдаемый результат. Требуется объяснить, почему при данных условиях наблюдается данный результат.
Если ввести условные обозначения для записи структуры задачи: А — условие возникновения и динамика явления, В — наблюдаемый результат, ? — неизвестное (объяснение, которое требуется найти), то схема данного типа задачи будет выглядеть:
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности