Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5495 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
181
ентиров последовательного и параллельного соединений про водников. Специфика наглядного эталонаориентира парал лельного соединения — плоская фигура между двумя точками, для последовательного — линия (прямая или ломаная). Отме тим, что особенностью эталонов при быстром и правильном ре шении является наличие двух точек на контуре плоской фигу ры и их отсутствие на линии. Как было показано выше, вклю чение в эталон точек соединения ветвей с основной цепью адекватно отражает специфику параллельного соединения и способствует его выделению в сложных схемах. Это предупреж дает возможные ошибки, которые возникают при использова нии других наглядных эталоновориентиров, успешно приме няемых при решении относительно простых задач.
Способ структурного анализа электрической цепи вклю чал следующие операции: выделение в цепи фигур (разветв ленная часть) и линий соединения их между собой и источни ком (неразветвленная часть), затем — конструирование на глядного эталонаориентира смешанного соединения и наложение его на исходную схему задачи. Эта схема стано вится удобообозримой для выделения специфики участков и связей между ними, что ускоряет решение.
Ниже представлены наглядные эталоны к задачам 1 и 2 (рис.71—72).
Рис. 72 (к задаче 2).Рис. 71 (к задаче 1).
Отметим, что способ структурного анализа электричес кой цепи при решении двух задач использовал только один испытуемый (усп. 4—5), способ деформирования цепи — че
182
тыре человека (двое испытуемых, усп. 5, распрямили цепь в задачах 1 и 2, один испытуемый, усп. 4—5, сблизил ветви между собой и удалил участки друг от друга в задаче 1, а в за даче 2 распрямил цепь, один испытуемый, усп. 3, использо вал в задачах 1 и 2 сближение ветвей и удлинение общей ча сти цепи), способ прослеживания за электрическим током — четыре человека (двое человек, усп. 3—4, один человек, усп. 4, один человек, с усп. 4—5). Очевидно, что среди испытуемых, которые дали быстрое и правильное решение, были разные по успеваемости учащиеся.
Если сопоставить прием исследования смешанного со единения, введенный учителем, со способами учащихся, то нетрудно видеть, что общими являются операции поиска сле дующих элементов цепи: клемм, направления тока (направ ления обвода контура цепи), точек схождения и расхождения токов, а также распознавания неразветвленной и разветвлен ной частей цепи, составляющих цепи. Однако в способах эти операции выполняются поразному. В беседах испытуемые пытались обосновать эффективность своих способов. Ниже приведены типичные ответы учащихся на вопрос: «Почему вы не работали точно по приему, введенному учителем?»
И. Денис Ж. (усп. 4—5). По току сразу видно, где веточки и какие они,
весь контур как бы постепенно появляется, ничего лишнего и ничего не упу стишь. Соответствует физике, понимаешь, что такое электрический ток, и как бы видишь поток заряженных частиц, как потоки расходятся и сходятся. Получается непрерывный поток от одного полюса к другому.
И. Дима К. (усп. 5). Растягивать цепь просто интересно. Стараюсь пра вильно развернуть. Потом сразу различаются виды соединений. Легко при менять законы. И. Павел П. (усп. 3). Когда много сопротивлений — растягиваю, а когда немно го — не обязательно до конца распрямлять. В задаче 1 достаточно было немного вытянуть и сразу видна перемычка между верхним и нижним участками.
И. Тигран Г.(усп. 4—5). Легче сначала увидеть участки с точками раз ветвления. Точки соединить между собой и с источником... Сквозь каркас легко просматриваются все участки. Но если цепь очень запутанная, то лучше еще раз проверить по пунктам приема. Хотя и долго, но надежно.
Из ответов следует, что учащиеся видят преимущества собственных способов в том, что они позволяют оперировать
183
научными понятиями, повышают интерес к задаче и ее реше нию, делают схему удобообозримой, что ускоряет решение и предупреждает появление ошибок. Учащиеся осознают нали чие двух составляющих семантического поля приема (ядра и периферийной части) выделяют их особенности и значи мость для реализации поставленных целей (осуществить бы строе решение или развернуть его для самоконтроля).
Для сравнения мы провели такие беседы с учащимися, которые решали задачи медленно, но верно. Оказалось, что они «пытались найти более короткие пути, но не всегда это удается». Поэтому для уверенности всегда используют прием, введенный учителем, хотя это и дольше.
Анализ решений и оценочных суждений показывает, что в опыте испытуемых складываются собственные способы для исследования смешанного соединения, которые входят в пе риферийную часть семантического поля. В ходе тренировки у учащихся формируется готовность к полному использованию семантического поля в направлении от периферийной его ча сти к ядру адекватно сложности задачи. В условиях, когда уча щиеся не открывают для себя такого рода способов «быстро го решения», у них складывается готовность к использованию введенного приема и построения на его основе собственных способов, позволяющих сделать решение не только правиль ным и научным, но и более быстрым, интересным.
На основе данных индивидуальных экспериментов мож но выделить три группы испытуемых.
1. Учащиеся, у которых в ходе обучения складывается го товность к полному использованию семантического поля введенного приема в направлении от периферийной части к ядру. Однако в периферийной части сохраняются средства для решения простых задач и не складываются (или склады ваются с дефектами) средства для решения сложных задач. Использование неадекватных средств приводит к ошибке при повышении сложности задач и ограничении времени ре шения.
2. Учащиеся, у которых в ходе обучения складывается го товность к использованию ядра, совершенствованию пери
184
ферийной части введенного приема и построению средств, адекватных сложности задачи.
3. Учащиеся, у которых в ходе обучения складывается го товность к использованию полного семантического поля вве денного приема в направлении от его периферийной части, в которой содержатся средства для решения как простых, так и сложных задач, к ядру.
Подведем итоги двух этапов эксперимента.
Результаты первого этапа показали, что после введения теоретических положений (о видах соединений проводни ков — последовательного и параллельного) и приемов, осно ванных на научных признаках, учащиеся в ходе тренировки открывают собственные способы, классы задач, выделяют задачиобразцы и их решения, наглядные эталоныориенти ры для распознавания объектов. При этом выявляются осо бенности новых средств по отношению к приему, введенно му учителем. На основе такого сопоставления создается по вторное критическое отношение к исходному приему, позволяющему получить правильное развернутое решение, и осознается возможность использования самостоятельно от крытых средств для ускорения работы над задачей. Однако учащиеся не отвергают введенный учителем прием, а встра ивают его в единую систему, условно названную нами семан тическим полем приема.
Структуру этого поля образуют: ядро и периферийная часть; первое представляет собой исходные приемы, введен ные учителем, а во вторую включаются средства, открытые учащимися. Эксперименты показали, что у учащихся создает ся готовность к использованию полного семантического поля приема в направлении от его периферийной части к ядру. Эта готовность реализуется при решении как простых, так и слож ных задач, особенно в условиях, когда время решения ограни чено. Таким образом, феномен «повторного критического от ношения к приему» можно рассматривать как прогрессивный компонент овладения приемами, в котором реализуются кри терии усвоения «правильность и быстрота решения».
185
Результаты второго этапа эксперимента показали, что се мантические поля частых приемов решения простых задач включаются в семантическое поле решения сложных задач и дополняются собственными способами, которые вырабаты вают учащиеся в процессе тренировки. Эксперименты пока зали, что у учащихся поразному проявляется готовность к использованию полного семантического поля приема в зави симости от структурирования периферийной части адекват но сложности задач и времени, отведенному на их решение.
Экспериментально подтверждено, что у учащихся хотя и возникает потребность в совершенствовании семантическо го поля исходного приема, но ее реализация вызывает значи тельные затруднения. Поэтому необходимы специальные виды помощи со стороны учителя, направленные на осозна ние учеником особенностей периферийной части семанти ческих полей исходного приема и их структурирование адек ватно сложности задач.
Вернемся к исходному вопросу исследования. Как оценить парадоксальную ситуацию, возникающую на этапе введения приема умственной деятельности: учащийся, успешно работая по приему под руководством учителя, отказывается от него в процессе самостоятельного решения задач? Этот парадокс объясняется тем, что у учащихся возникает критическое отно шение к приему, вследствие снижения творческой активности субъекта и несовершенства структуры многих приемов. Ранее работы исследователей были направлены на решение двух важных задач: 1) как формировать у школьников мотивацион ную готовность к использованию приемов, 2) какие психоло гические факторы следует учитывать в целях совершенствова ния структуры приемов.
Анализ ряда исследований показал, что после принятия учащимися приема как средства саморегулирования умствен ной деятельности возникает в процессе тренировки повторное критическое отношение к нему. Научившись осуществлять развернутое решение, учащиеся пытаются выработать соб ственные способы, ускоряющие процесс работы над задачей.
186
Возник вопрос: является ли феномен повторного крити ческого отношения к приему, введенному учителем, регрес сивным или прогрессивным компонентом процесса овладе ния этим приемом? Анализ литературы и результаты экспе риментальной работы позволили рассмотреть этот феномен как проявление активности субъекта, выдвигающего наряду с критерием «правильность» критерий «быстрота» решения. Учащиеся совершенствуют свою деятельность: вырабатыва ют средства «быстрого» решения, объединяя их с заданным приемом как средством развернутого решения в общее се мантическое поле. Ядром этого поля остается исходный при ем, а в периферийную часть включаются самостоятельно от крытые средства. У учащихся создается готовность к исполь зованию полного семантического поля приема в направлении от периферийной части к ядру. Если периферийная часть не достаточно структурирована адекватно сложности задач, то возникает готовность к совершенствованию семантического поля и/или самоконтроля на основе строгого приема.
Задача учителя — своевременно выявлять, приняли ли учащиеся введенные приемы как средство саморегулирова ния умственной деятельности, а затем оказать помощь на эта пе тренировки, выясняя затруднения в создании и совершен ствовании семантического поля введенного приема.
Наше исследование в какойто мере подтверждает поло жение о том, что «адаптивное обучение должно учитывать и сообразовываться с теми общими стадиальными изменения ми, которые претерпевают знания и способы познавательных действий учеников в ходе обучения» (Шехтер, 1994. С.91). Одно из направлений этих изменений — переход от разверну тых действий к быстро протекающим, свернутым. Чтобы этот переход протекал более успешно, необходимы дальнейшие исследования в целях выявления структуры периферийной части семантических полей исходных приемов и разработки видов помощи учащимся на этапе выработки средств для бы строго решения задач.
187
Глава 6
Индивидуальная вариативность
когнитивной составляющей
позиции субъекта учения
6.1. Особенности мыслительной
деятельности при решении задач-проблем
Важнейшим новообразованием, складывающимся в ходе школьного обучения, является позиция субъекта учения, включающая когнитивный, регуляторный и личностносмыс ловой компоненты (см. об этом подробнее: Психологопеда гогические проблемы…, 2000). Качественное своеобразие этой позиции, ее индивидуальная вариативность определя ются, прежде всего, особенностями субъектного опыта, на копление которого начинается еще в дошкольном детстве и преобразуется в условиях школьного обучения. Подтвержде нием ее индивидуальной вариативности являются экспери ментально установленные факты выработки учащимися средств саморегуляции умственной деятельности при выпол нении разного типа учебных заданий, в частности, построе ния детьми собственных способов решения задач на матери але разных учебных предметов (Процесс учения…, 1999; см. также главу 5 настоящей книги). Представленное нами в этой главе исследование было направлено на изучение проявле ний этой вариативности в процессе перехода учащихся от ра боты над простыми задачами к решению осложненных задач проблемного типа.
Напомним, что для определения уровня трудности задач психологи вводят критерий: задается или нет извне прием умственной деятельности, т.е. перечень умственных опера ций, выполнение которых обеспечивает решение данного
188
класса задач1 (Богоявленский, 1962; КабановаМеллер, 1968; Ланда, 1966; Менчинская, 1989; Талызина, 1975). Естествен но, что наличие приема упрощает процесс решения и сами задачи воспринимаются учащимися как простые, хотя проце дура может включать и достаточно большое количество опе раций. В процессе работы над задачами у школьников склады вается собственное отношение к задаваемому приему. Иссле дование, проведенное нами на материале физики, показало, что у учащихся нередко возникает критическое отношение к задаваемому извне приему умственной деятельности. Выяв лены и проанализированы феномены «первичного и повтор ного критического отношения к исходному приему» (Вайзер, 1999; см. также предыдущую главу книги).
При решении простых задач индивидуальная вариатив ность субъектной позиции школьника проявляется прежде всего в качественном своеобразии ее когнитивной составля ющей, а именно в том: какое отношение складывается у уча щегося к задаваемому извне приему, как происходит транс формация приема на разных этапах обучения, какие способы работы над задачей формируются в результате преобразова ния опыта ребенка.
В практике работы школы, особенно в старших классах, учащимся предлагаются не только простые, но и осложнен ные задачи проблемного типа, для решения которых приемы не даются, т.е. задачи более высокого уровня трудности.
Возникает вопрос: каковы проявления индивидуальной вариативности субъектной позиции школьника, прежде все го — ее когнитивной составляющей, на этапе перехода от простых задач к осложненным задачам проблемного типа? Для ответа на этот вопрос необходимо вскрыть характер воз никающих у школьников затруднений, тупиковые этапы ре шения осложненной задачи, многообразие попыток их пре одоления и выхода за пределы сформировавшегося исходного
1
В данной работе мы отвлекаемся от того, как именно задаются учите лем исходные приемы: формулируются в готовом виде, или учащиеся их «открывают» под руководством учителя. Важно, что, приступая к ре шению задач, учащийся вооружен необходимым средством их анализа.
189
семантического поля, ядром которого является заданный прием. Сквозь призму этих показателей можно, как мы пола гаем, увидеть проявления индивидуальной вариативности субъектной позиции школьника.
При решении осложненных задач проблемного типа школьники должны реализовать в полной мере свой творчес кий потенциал, опираясь на достигнутый уровень усвоения учебного материала. Поэтому один тип трудностей определя ется тем, усвоены ли в должной мере необходимые знания те оретических положений и приемов оперирования ими при ре шении относительно простых задач. Другой тип трудностей определяется спецификой самих осложненных задач проблем ного типа, их близостью к творческим задачам. Последний тип трудностей и является предметом данного исследования.
Как известно, еще древнегреческие мыслители — Сократ, Платон, Аристотель — показали, что важными компонентами творческого поиска являются воображение, память, интуиция, а сам процесс успешно протекает в условиях повышенной ак тивной деятельности ума, включающей такие эмоциональные состояния, как беспокойство и удивление. Продвижение по иска определяется использованием ассоциаций и обобщений, умением обнаруживать противоречия и строить необходимые силлогизмы. Таким образом, древними мыслителями заложе ны основы понимания двухуровневого мышления — формаль ного и неформального, интуитивного уровней, хотя разраба тывались в первую очередь идеи, связанные с его логическим уровнем, позволяющие формализовать поисковые процессы (см. об этом, например: Ярошевский, 1971).
В работах философов ХVII—XVIII веков — Бэкона, Лей бница, Гегеля — содержится критика схоластического здра вого смысла, основанного только на логике. Основное вни мание обращалось на те составляющие мышления, которые продвигают человека на пути открытия нового, построения новых обобщений.
Специфика именно творческой деятельности человека наи более полно исследуется в работах философов и психологов XIX—XX веков. Выделяются три важных направления в разви
190
тии этой проблематики: 1) изучение стадиальности процесса творческого поиска, 2) выделение его центрального звена, 3) со отношение формального и неформального уровней мышления.
Общим моментом в исследованиях стадиальности творчес кого процесса является попытка выделить его последователь ные части, причем основной «связью» в схеме является следо вание во времени: окончание одной стадии означает начало последующей. Так, в работе Wallas (1926) выделены четыре стадии творческого процесса: «подготовка», «созревание», «озарение», «проверка» (или осознавание). Эта схема в различ ных вариантах и с некоторыми корректировками использова лась в последующих описаниях творческого процесса (Гизе лин, Крис, Арнгейм). Примечательно, что М.Г.Ярошевский справедливо отметил: «Уоллесом был задан способ понимания и видения материала, его первичное и основное расчленение и организация» (1971. С.160). По мнению М.Г.Ярошевского, эти же стадии фактически воспроизводятся в более поздней схеме Дж.Миллера, Ю.Галантера и К.Прибрама (1965) и на та кую же в принципе схему опирается O.К.Тихомиров (1969), выделяя «структурные единицы деятельности по решению за дач — попытку, обследование и переобследование ситуации и т.д.» (Ярошевский, 1971. С.160).
Положение о стадиальности процесса творческого поис ка, возможности изучения и описания этапов его протекания имеет, на наш взгляд, принципиальное значение для реше ния проблемы развития творческого потенциала школьника. Знание того, какие именно затруднения возникают на той или иной стадии, позволяют педагогу строить действенную коррекционную работу с учетом этих затруднений и форми ровать у школьников общие подходы к решению задач про блемного типа. Однако это возможно, если тщательно изуче ны особенности каждой стадии, детально выявлено ее члене ние на отдельные этапы; выяснено, какие существуют приемы реализации этих этапов. И хотя проведено большое количество исследований, результатом которых является со здание эвристических программ, построение кибернетичес ких моделей мыслительной деятельности и постепенное рас
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности