Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 409 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Первое из них в научной и философской литературе тракту ется как установленный порядок, или миропорядок, альтер нативный хаосу. Понимание мира достигается благодаря от крытию единых, устойчивых структур, лежащих в основе многообразия изменяющихся явлений — фундаментальных закономерностей, свойственных миру. Процесс понимания, системный по своему характеру, осуществляется в результа те анализа взаимодействия частей и целого некоего объекта. Чтобы понять нечто, надо располагать предпониманием це лого, а затем перейти к изучению его частей. Последующий синтез знания о частях будет способствовать более полному и глубокому пониманию целого: включение в него знаний о частях будет расширять горизонт понимания (Рузавин, 1982).

В этом контексте естественнонаучное миропонимание школьника можно определить как мыслительную деятель ность, в процессе которой он, изучая естественнонаучные предметы, фундаментальные закономерности организует в единую систему знания. Поэтому естественнонаучное миро понимание учащихся есть, по В.Р.Ильченко, система знаний о природе, образующаяся в их сознании в процессе изучения естественнонаучных предметов, и мыслительная деятель ность по созданию этой системы (Ильченко, 1993). Сама же система знаний о природе получила название естественнона учной картины мира. Что включает в себя данное понятие.

Понятие естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) можно определить следующим образом: это интегральный образ природы, созданный путем синтеза естественнонауч ных знаний на основе системы фундаментальных закономер ностей природы и включающий представления о материи и движении, пространстве и времени, их внешних и внутрен них связях, взаимодействиях. Эта картина представляет собой особое промежуточное звено между философией и естество знанием, дающее исторически обусловленное отображение природных связей, причем методологическую роль играют естественнонаучные принципы (неуниверсальные в фило софском смысле). Философские принципы и идеи лежат в основе развития различных картин мира, которые в науке

выступают в качестве высшей формы систематизации зна ний, как синтез конкретнонаучных и философских понятий. Любая картина мира, в том числе естественнонаучная, — это «знаниевая» система, т.е. система знаний о природных зако номерностях, которая возникла на основании данных конк ретных наук: физики, химии, биологии, истории и т.д. Фун дамент естественнонаучной картины мира составляет его физическая картина. Она дает наиболее общие знания о фи зической сущности явлений природы, о свойствах материи, о формах ее существования (пространство, время, движение).

В физике различают несколько исторически сложивших ся картин мира, которые в процессе развития науки сменяли друг друга, включая предыдущую картину мира как частный случай последующей: механическая (МКМ), электродинами ческая (ЕДКМ) и квантовополевая картины мира (КПКМ); в основании их лежат физические формы движения материи. Движение в философии и естествознании понимается как из менение вообще, всякое взаимодействие материальных объек тов. При этом движение (изменение), подчиняющееся физи ческим законам, и есть то основание, на котором построены соответствующие частные физические картины мира. В науке, кроме физической формы движения материи, различают так же химическую, биологическую и социальную форму движе ния. Каждая из них имеет свои особенности, свои закономер ности и не может быть сведена к другой. При этом они суще ствуют неизолированно друг от друга (например, понимание процессов биологической жизни невозможно без изучения физических и химических процессов в живых организмах). Таким образом, в основании естественнонаучной картины мира должны лежать все известные науке формы движения материи в их взаимодействии и взаимодополнении. При этом важно понимать, что именно физическая картина является яд ром естественнонаучной картины мира, а сама наука физика ввела основные понятия (материя, вещество, поле, движение), открыла фундаментальные законы природы (в частности, за коны сохранения), построила теории, которые используются во всех отраслях научного знания. Поэтому ЕНКМ должна

формироваться с единых позиций на уроках всех предметов естественнонаучного цикла, и единство должно задаваться си стемой фундаментальных закономерностей природы.

Обратимся вновь к термину естественнонаучного миропо нимания. Если мы вспомним, приведенное выше определение понимания А.Н.Славской как «размещения» знания в когни тивной структуре сознания субъекта, то станет очевидным, что естественнонаучное миропонимание имеет субъектную направ ленность, субъект опосредствует собственной мыслительной деятельностью те знания, которые он получает о естественнона учной картине мире. Иными словами, естественнонаучное ми ропонимание (ЕНМП) учащимися должно извлекаться из есте ственнонаучной картины мира (ЕНКМ).

В той мере, в какой естественнонаучное миропонимание становится неотъемлемой частью сознания субъекта — по знавательными принципами, убеждениями, на которых стро ится его деятельность, формируется готовность к реализации и защите своих идеалов и убеждений, — мы можем говорить о естественнонаучном мировоззрении субъекта.

Таким образом, сложившаяся в науке ЕНКМ является средством формирования ЕНМП учащихся; а сформирован ное у субъекта естественнонаучное миропонимание стано вится основой его естественнонаучного мировоззрения. Учебный процесс по физике должен предоставлять учащим ся это средство.

3.2. Принцип системной дифференциации в формировании естественнонаучного

миропонимания и мировоззрения

учащихся

Одним из всеобщих принципов развития всех систем и в том числе систем знаний, является принцип системной диффе ренциации, который может быть приложен к системе физи ческого образования школьников. Он выражает чрезвычайно

важную закономерность обучения и воспитания вообще и физического образования в частности, однако, педагогичес кое воплощение его до сих пор не найдено и не выражено в форме рекомендаций. Рассмотрим содержание принципа си стемной дифференциации и возможности его применения к решению частных вопросов образования школьников в обла сти физики.

В исследованиях, посвященных методологическим вопро

сам школьного естествознания, в наибольшей мере разработа ны вопросы формирования физической картины мира (Ефи менко, 1975; Мултановский, 1977; Голин, 1986; Гончаренко,

1989). Эти исследования способствовали систематизации физи

ческих знаний школьников, повышению теоретического уров ня усвоения ими основ физики, а значит, всего естествознания. Многие философы (Дышлевый, 1973, 1983; Микешина, 1983 и др.) считают, что имеющие хождение в культуре мировоззрен ческие образования, именуемые физической, химической, био логической, астрономической и другими картинами мира, в действительности не являются отображениями мира. Они фик сируют лишь какойто аспект реальности и не могут быть при знаны «картинами» в гносеологическом смысле слова. По на шему мнению, в педагогическом аспекте целесообразна единая картина мира природы, поскольку, с точки зрения психологии, невозможно разделение мышления и мировоззрения личности. При формировании необъединяемых локальных картин мира изучение естествознания мало способствует развитию целостно мыслящей личности. «Мышление распределяется по отдель ным дисциплинам. Арифметика, техника, история и т.п. имеет каждая свое отдельное мышление. Не имеет своего мышления только сам человек, мышление которого охватывает и арифме тику, и технику, и историю, и другие специальные области» (Ру бинштейн, 1935. С.370).

В традиционном процессе обучения различают классифи

кацию изучаемых объектов, систематизацию и обобщение зна ний учащихся. Классификация объектов, изучаемых есте ственнонаучными дисциплинами, осуществляется на основе какоголибо существенного признака (системы признаков),

что позволяет выделить существенное общее, что объединяет объекты в систему. К систематизации приводит установление причинноследственных связей и отношений между изучае мыми явлениями, выделение основных единиц материала, за кономерностей и подчиняющихся им явлений, процессов.

Классификация и систематизация сопровождаются про цессом формирования обобщений. Он состоит в том, что уча щийся посредством сравнений выделяет некоторые повторя ющиеся свойства группы предметов. При этом происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом некоторого ин варианта в многообразии свойств предметов, с другой — опоз нание предметов данного многообразия с помощью выделен ного инварианта. Если в процессе обобщения учащийся опе рирует непосредственно воспринимаемыми признаками изучаемых предметов, то он получает эмпирические обобще

. На этой логической основе построены многочисленные

ния определители в естественных науках. При формировании со держательных обобщений очень важно открыть некоторую за кономерность, необходимую взаимосвязь особенных и еди ничных явлений с общей основой некоторого целого.

В дидактике физики процессу систематизации знаний на протяжении многих лет, благодаря усилиям выдающихся ме тодистов, уделялось достаточно большое внимание, а в этом контексте и формированию естественнонаучного миропони мания школьников. «Операция выявления сходства, система тизация представлений, образование упорядоченных звеньев знаний — самопроизвольный процесс, аналогичный процес су образования упорядоченных структур в окружающей при роде (образования атомов, кристаллов, органических молекул и т.д.). Если сознание оперирует разобщенными представле ниями и понятиями, то новое, усвоенное им знание будет воспринято на уровне памяти, не оказав влияния на развитие целостности знаний. Если же сознанию свойственна система

Мы говорим «эмпирические», акцентируя внимание на основаниях обобщения, но не на его генезе. Последний, как известно, характери зует аналитическое и теоретическое обобщение, согласно концепции В.В.Давыдова.

тичность спонтанных понятий, развиты отношения общно сти между ними, то полученное знание включается в систему и все знания, хранящиеся им, становятся более систематич ными и емкими» (Ильченко, 1993. С.16).

Как свидетельствуют исследования психологов (Л.С.Вы готский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), сознание учащих ся развивается в направлении все большего охвата знаний, интеграции их и уплотнения — образования понятий все большей емкости. «Развитый ум обладает теоретическим мышлением, имеющим своим содержанием область объек тивно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения» (Давыдов, 1986. С.108).

Однако мы, в отличие от В.В.Давыдова, не склонны проти вопоставлять эмпирическое и теоретическое в образовании и усвоении знаний независимо от того, что лежит в основе этого противопоставления: содержание формирующегося понятия или его генез (происхождение). По В.В.Давыдову, формирова ние научного понятия и теоретического обобщения начинается сразу с выделения принципиально важного, сущностного отно шения в изучаемом явлении. Оно и становится «клеточкой» квазиисследования. При этом этапы образования синкретичес ких единств, поликомплексов и предпонятий ребенок минует в специально организованном учебном процессе. В.В.Рубцов рассматривает процесс образования понятий в более широком теоретическом контексте; а в генетическом плане как систему взаимопереходов «вещь—имя—понятие—идея» и исходит из того, что идея вещи так же реально существует, как и сама вещь. «В рамках такого рассуждения становится очевидным, что разрыв между эмпирическим и научным понятием, на ко тором строится концепция противопоставления теоретическо го и эмпирического знания, скорее не качественный, а количе ственный, ибо и то и другое есть лишь этапы целостного про цесса становления и взаимопроникновения хода вещей и хода идей» (Рубцов, 2000. С.71). Заметим однако, что на каждом из этих этапов понятие и знание в целом характеризуется и каче ственным своеобразием.

В традиционном преподавании физики принято считать, что на первой его ступени, в VII—VIII классах, обучение дол жно носить эмпирический характер и строиться на основе восхождения от частного к общему, а процесс истинной си стематизации знаний, обобщения и придания им целостно сти возможен только в старшей школе. Но наблюдения пока зывают, что, проявляя интерес к физике на первой ступени обучения, учащиеся теряют его уже в IX классе. Может быть, это происходит потому, что развивая любознательность как первую ступень развития познавательного интереса, мы за бываем, что истинный познавательный интерес возникает только на основе самостоятельного решения правильно по ставленных проблем и развития теоретического мышления в согласии с возрастными возможностями ребенка. Когда же начинать формирование естественнонаучной картины мира? В методической литературе рекомендуется делать это на вто рой ступени обучения физике на базе изученных физических теорий, т.е. индуктивным путем, от частного к общему.

Мы же считаем, что первой стадией теоретического ис следования мира природы должно стать построение его есте ственнонаучной картины — она предшествует построению теории. Систематизация знаний о природе в процессе фор мирования естественнонаучного миропонимания должна проводиться дедуктивноиндуктивным путем: от фактов и наблюдений через эмпирические зависимости (самые «низ кие» аксиомы, которые мало отличаются от непосредствен ного опыта) к частным, специфическим законам, к их систе мам, все время подготавливая открытие ребенком знания о фундаментальных закономерностях природы. Первоначаль но, на интуитивноэмпирическом уровне это знание суще ствует в форме «предпонимания целого» — основы для вклю чения частных закономерностей в единую систему знаний о природе. Иначе говоря, это движение мысли от общего (как предпонимания целого) через частное (дифференциацию) к системному (интеграционному единству). Такой подход мы называем дифференциальноинтеграционным, основанным на всеобщем принципе системной дифференциации.

В.Я.Перминов приводит «реконструированную» Лакато сом логику доказательства Эйлером теоремы многогранника, которая включает в себя следующие этапы:

1. Выдвижение догадки. Этот момент, согласно Лакатосу, не поддается рациональному описанию. Как и в сфере эмпирического знания, догадка в математике не может быть объяснена в качестве результата индукции, зако номерного перехода от конкретных примеров к обще му утверждению.

2. Обнаружение и ассимиляция контрпримеров. Контр примеры в математике могут быть различного рода. Наиболее важные из них глобальные, но не локальные, то есть такие, которые не удовлетворяют теореме, хотя и удовлетворяют всем ее явно сформулированным ус ловиям. Такого рода контрпримеры ведут нас к анализу доказательства и к уточнению самих условий теоремы.

3. Реинтерпретация контрпримеров, в результате которой они становятся подтверждающими примерами. Такой подход возможен и фактически использовался в истории обоснования утверждения Эйлера по отношению, напри мер, к звездчатым многогранникам. Это также обычная процедура и для собственно эмпирического знания.

4. Улучшение догадки. Контрпримеры могут привести нас к формулировке теоремы в более общей форме. Так, в топологии теорема Эйлера о многогранниках получает другую, более общую форму, вследствие чего многие многогранники, рассматривавшиеся ранее как контрпримеры того или иного рода, превращаются в подтверждающие примеры.

Таким образом, Лакатос стремится показать, что логика развития небольшого фрагмента геометрического знания ни чем не отличается от логики развития любого эмпирического знания: она состоит в конечном итоге в ассимиляции контрпри

меров, посредством уточнения, реинтерпретации и обобщения исходной теоретической догадки. Однако то, что является есте

ственным при осмыслении эмпирических фактов и построении естественнонаучных теорий учеными, не используется при по

строении естественнонаучного знания в учебных программах и разработке методов обучения (Перминов, 1981. С.80—81).

3.3. Когнитивная составляющая

в структуре позиции субъекта учения

при овладении физическими знаниями

мировоззренческого характера

Всё, о чем мы говорили выше, дает основания считать, что изучение физики может и должно осуществляться учеником как активным субъектом, т.е. индивидом, обладающим во лей, способным к рефлексии, к изменению предметной сре ды и самоизменению в процессе познания. Субъект учения, по мысли Е.Д.Божович, не только усваивает («присваивает») содержание учебного материала, но и соотносит его с содер жанием собственного опыта, с тем, что уже усвоено им в пре дыдущих актах учения, в наблюдениях за окружающим ми ром и во взаимодействии с ним (Е.Д.Божович, 2000). При этом одним из основных компонентов, выделяемых в струк туре позиции субъекта учения, является ее когнитивная со ставляющая, которая рассматривается как «компетенция уче ника, включающая систему предметных знаний и умений; метазнания, т.е. «надпредметные» знания о знаниях, приемах и средствах переработки информации, данной в разных зна ковых формах; «открытие» собственных способов учебной работы» (Е.Д.Божович, 2000. С.27). Когнитивная составляю щая в сочетании с регуляторной и личностносмысловой, про являющимися в рефлексивных способностях школьника и его ценностных ориентациях, образуют позицию субъекта учения как целостное образование.

Учение о субъектном характере усвоения знания может быть дополнено рассмотрением самого механизма усвоения с позиций системнодифференцированного подхода, когда неструктурированное, хаотическое, фрагментарное знание субъект превращает в знание отделенное, структурирован ное, т.е. прошедшее процесс дифференциации.

Напомним в этой связи, что Курт Левин рассматривает все поведение — действия, мышление, желание, притязание, оценивание, достижение и т.д. — как изменение некоторого состояния поля в данную единицу времени (dx/dt), рассмат ривая далее научение как изменение в знании — когнитивной структуре (Левин, 2000). Характеризуя дифференциацию не структурированных областей, он обращает внимание на ког нитивное изменение психологического мира индивида в це лом в ходе развития.

Согласно его теории поля, все изменения обусловлены определенными силами (направленными данностями). Что касается сил, которые вызывают изменение в когнитивной структуре, удобно различать два их типа: один, вытекающий из структуры самого когнитивного поля и ведущий к измене нию в когнитивной структуре; другой — из определенных ва лентностей (потребностей или побуждений). Если связать эти силы с компонентами позиции субъекта учения, то первый тип сил, выделенный К.Левиным, можно признать отвечаю щим за изменения в когнитивной составляющей субъекта учения, а второй — за изменения в его регуляторной и лично стносмысловой составляющих.

Второй тип сил связан не только с потребностями инди вида, его ценностями и надеждами, но также валентностями, связанными со смыслом, наполняющим когнитивную струк туру. Эти силы играют важную роль при решении любой ин теллектуальной задачи. Психологическая сила, соответству ющая потребности, к изменению когнитивной структуры, способствуя позитивному продвижению субъекта в процессе познания или облегчая этот процесс. По мысли К.Левина, интеллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продуктивной деятельности индивида, за висят от степени дифференциации материала и эмоциональ ного состояния, напряжения, размера и «текучести» жизнен ного пространства в целом.

Более узко и более строго интеллектуальные процессы, продуктивная деятельность, природа креативности и ее усло вия исследовались в научной школе Ж.Пиаже. Вся познава

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 409 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]