Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 407 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

тые в социуме, раскрывают их в психологических терминах. Пси хологическая готовность к обучению в школе фиксируется в пси хологическом портрете: описании психических процессов; свойств, в частности, психических образований, личностных осо бенностей, состояний. Готовность к школьному обучению пред ставляется как психологическая зрелость, которая выводится на основе соответствия психологических показателей возрастного «портрета» отдельного ребенка социокультурным, психологичес ким нормативам, фиксирующим необходимые требования к той учебной ситуации, которую ему предстоит осваивать.

Пока остаются фактически непроработанными проблемы психологической готовности перехода ученика из младшего в среднее звено школы, из среднего в старшее, от обучения в школе к обучению в вузе. Последнее представляет собой объек тивно особенно резкий и чувствительный для индивида пере ход, так как условия обучения существенно изменяется. И од ними адаптивными формами учебной работы и поведения че ловек обойтись не может. Для того чтобы он мог активно перестраивать свою деятельность, у индивида должен быть оп ределенный уровень психологической готовности к внутренней перестройке. Пока нет достаточно ясного ответа на вопрос, ка ково содержание и критерии психологической готовности к обучению в высшей школе. Цель нашей работы на данном, на чальном, этапе заключается в том, чтобы дать предварительный гипотетический ответ на этот вопрос и представить некоторые эмпирические данные, полученные в пилотажных пробах.

Нам видится достаточно продуктивным анализ психологи ческой готовности к обучению в высшем учебном заведении: вопервых, через определение личностных, возрастных особен ностей, которые предположительно важны для обучения в вузе; вовторых, путем систематизации требований к учебным уме ниям студента; втретьих, посредством описания антиципиру емой «модели потребного будущего», лежащей за пределами учебной деятельности, содержащей информацию о потенци альном образе профессионала. Общая картина готовности школьника к обучению в вузе должна включать описание пози ции студента и потенциального специалиста, профессионала.

2.4. Возрастной аспект готовности к обучению в высшей школе

Четкого ограничения возрастных границ поступающих в вузы не существует. Поскольку нас интересует прежде всего пере ход от обучения в школе к обучению в вузе, мы остановимся на особенностях юношеского возраста, существенных, на наш взгляд, для: а) успешной адаптации к новым условиям познавательной деятельности, б) формирования позиции субъекта учения в этих условиях. Иначе говоря, наша задача выделить те психологические характеристики возраста, кото рые в необходимой и достаточной степени могут свидетель ствовать о наличии, отсутствии психологической готовности к учению в вузе, т.е. выполнять критериальные функции.

В описании юности зарубежными исследователями за ос нову берется понятие идентичности как тождественности че ловека самому себе и целостности (Erikson, 1968; Эриксон,

1996). Идентифицируя себя, юный человек должен собрать в единое целое все свои роли: школьника/школьницы, сына/ дочери…, осмыслить их, связать с прошлым и спроецировать в будущее. Если идентификация проходит успешно, то появ ляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. Если — безуспешно, возникает «путаница ролей» — «спутан ная идентичность». Возможна «негативная идентичность» — отождествление себя с образом, противоположным тому, ко торый хотели бы видеть родители, учителя. Э. Эриксон пола гает, что лучше «негативная идентичность», чем никакой.

Во многих зарубежных исследованиях в качестве главной движущей силы развития рассматривается врожденное стрем ление человека к самоосуществлению, которое обязательно связано с потребностью в самоидентификации. Ш.Бюлер счи тает, что полнота самоосуществления связана со способностью юного человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и является условием сохранения психи ческого здоровья. Постижение своей внутренней сущности, своего жизненного предназначения молодыми людьми связа но с пониманием смысла жизни. Куда и как пойдет человек,

который выходит на старт своей жизни, почему именно такой выбор он сделает — это невозможно понять, не попытавшись определиться с главными вопросами.

В.Франкл отмечает, что в период юности ключевой зада чей становится поиск смысла своего существования, опреде ления жизненных целей. Отсутствие осмысленной цели в жизни может привести к ноогенному неврозу, «экзистенци альному вакууму» (Франкл, 1992), проявляющемуся прежде всего в скуке и апатии, во внутренней пустоте. Молодому че ловеку необходимо прожить период юности, создавая нечто личное и единственное в своем роде. Он должен выработать свой взгляд на ситуацию развития, открыть себя, свое Я (Ли вехуд, 1994). Понять себя и свое будущее, он может через по стижение смысла жизни, определение своего места в жизни, своих реальных и будущих социальных ролей, определение целей — актуальных и потенциальных.

Вместе с тем это возраст первых попыток профессиональ ного самоопределения. Именно на это обращают внимание оте чественные психологии. Л.И.Божович указывает на изменения в отношении к будущему в юношеском возрасте — появление способности ориентироваться на предполагаемое будущее, ко торая включает построение целостного замысла жизни, само проектирование в будущее, построение жизненных планов и перспектив (Божович, 1968). Переход от подросткового к ран нему юношескому возрасту связывается ею с изменением отно шения к будущему: если подросток смотрит на будущее с пози ции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего. Именно эта способность, а также устойчи вость и эффективность умственной деятельности, приближаю щейся к умственной деятельности взрослых, быстрое развитие специальных способностей, высокий уровень самосознания дает ему возможность, осуществлять выбор во многих сферах жизнедеятельности: нравственноэтической, профессиональ ной. Поэтому ряд психологов, как основное новообразование, которое появляется в результате этого периода жизни человека, склонны рассматривать самоопределение. И.В.Дубровина счи тает, что главным новообразованием ранней юности является

готовность (способность) к личностному и жизненному самооп ределению. Основными задачами развития в ранней юности яв ляются: 1) осознание себя, своих социальных ролей и времен ной перспективы своего существования; 2) осознание своей сексуальной роли, принятие ее; 3) самостоятельное и независи мое определение профессиональных, жизненных целей и выбор будущей профессии; 4) развитие ценностных представлений;

5) развитие волевой сферы, самостоятельности и ответственно сти юного человека, способствующий его самоопределению в жизни (Дубровина, 1996. С.379).

Перечисленные параметры включают все аспекты, кото рые необходимо учитывать при описании юношеского возра ста, но системообразующей характеристикой этого возраста можно считать обращенность в будущее с «аффективным центром» жизни юноши в форме жизненных планов, перс пектив. В этом случае у него должны быть развиты способно сти видеть перспективу своей жизни, владеть теми или ины ми умениями, планировать свою деятельность и поведение, соотносить ближний и дальний планы жизни.

В литературе отмечается, что несформированность потреб ности и способности к самостоятельной постановке жизненных целей, к личному, свободному выбору у юношей в нашей стра не связана с тем, что советская система сформировала особый тип личности. Одной из важных особенностей этого типа якобы является принципиальное отсутствие у человека потребности са мому выбирать собственные жизненные ценности, самому стро ить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, необходимое, свое то, что «спускается» откудато сверху. Эта, условно говоря, абулия была мало заметна во време на, когда ценности и цели навязывались сверху, более того, она создавала даже определенный внутренний комфорт. Но на са мом деле механизмы опредмечивания тех или иных потребнос тей, появления мотивов, их структурирование происходит по общим законам, независимо от того в каком государстве человек живет, хотя содержание мотивов будет другим. В нашей стране, так же как и в других странах на этот процесс повлияла повыша ющаяся степень изменчивости в единицу времени событийно

го ряда жизни человека в условиях свободных рыночных отно шений и научнотехнической революции (Тофлер, 1998). Невоз можность адекватно приноровиться к этому ведет к появлению у современного человека социогенных стрессов, фрустраций. Однако если ещё учесть шок, который испытал каждый житель нашей страны, в дополнении к тому, о чем говорит Э.Тофлер, то говорить об абулии, вызванной исключительно советским про шлым, здесь нет оснований. Вместе с тем, это свойственно юно сти в любой современной культуре, поэтому необходимо акцен тировать внимание на анализе особенностей принятия решения в юношеском возрасте и на особенностях волевых процессов свойственных личности молодого человека.

Анализ литературы по проблемам юношеского возраста дает возможность в первом приближении сформулировать основные психологические критерии определения готовно сти к обучению в вузе. Это — идентификация, антиципирую щее самоопределение (видение себя в будущем), особенности ценностных ориентации, зрелость волевых процессов.

2.5. Когнитивная готовность к обучению в высшей школе

Гипотетического определения возрастных особенностей, важных для обучения в вузе, недостаточно для рассмотрения психологической готовности к новой форме познавательной деятельности. Следует определить, по замечанию Д.Б.Элько нина, и «начальные формы деятельности следующего возра стного периода» (Эльконин, 1981. С.6). В данном случае — периода взрослости. Для этого обратимся к исследованиям психологических особенностей обучения взрослых людей.

Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская считают исходным фактом, который нужно учитывать при анализе этих особенностей, при знание того, что ведущей деятельностью взрослого человека яв ляется труд (Кулюткин, Сухобская, 1977). Обучение включает ся как составное звено в более широкий контекст его жизнеде ятельности. Главное, что определяет особенности обучения

взрослых, заключается в изменении личностной позиции взрос лого человека в обучении. Выступая активным субъектом обще ственной и трудовой жизни, взрослый человек и в обучении ви дит себя самостоятельным субъектом, так что процесс учения приобретает в его глазах смысл самообразовательной деятельно сти, в которую он включается по внутреннему побуждению, в которой он избирателен и оказывается способным к самоуправ лению и саморегуляции. Общественная и трудовая жизнь, не посредственным участником которой является взрослый, фор мирует уже самоё потребность в знаниях, познавательные инте ресы и запросы, цели и мотивы учения. Потребность в знаниях у взрослого, как субъекта общественной, трудовой, професси ональной деятельности вырастает из жизненных планов, стрем ления к личностному развитию, совершенствованию своего об щественнополитического кругозора, профессионального мас терства и культурного уровня. Обучение взрослых имеет свою специфику и должно учитывать как их актуальные установки, так и особенности их формирования. Оно должно строиться в контексте профессиональных проблем, которые им предстоит решать. Именно такую модель — модель контекстного обуче ния, в частности, базируясь на когнитивноповеденческом подходе, предлагает А.А. Вербицкий (1999). Видя основное противоречие профессионального образования в несоответ ствии технологии профессионального обучения целям, которые преследует специалист. «Можно ли стать в принципе компетен тным специалистом, находясь в позиции студента: делая одно — научиться другому?» Автор отвечает: «Нет» (Вербицкий, 1999. С.48). Овладение профессиональной деятельностью возможно только, если у студента, в частности, будущего педагога будет возможность читать лекции, у студента, в будущем — хирурга, — оказывать оперативную помощь, т.е. решать профессиональные задачи. В этом же направлении работают и упомянутые выше авторы, которые предлагают модели учебных ситуаций и спосо бы их разработки, чтобы натренировать специалистов так, что бы те смогли работать, не нанося ущерба ни тем, кто будет слу шать лекции, ни тем, кто согласится на услуги хирурга.

Напомним в этой связи, что и в отечественных, и в зару

бежных психологических исследованиях такая мысль уже была выражена. В Советском Союзе в 20е годы прошлого столетия весьма успешно использовались деловые игры, позволявшие быстро и в достаточной степени эффективно обучать взрослых людей. К.Левин в 40е годы двадцатого века, излагая свою кон цепцию обучения взрослых людей, предложил использование лабораторного метода. В них создается поведенческиориен тированная обучающая среда, предоставляющая возможность активных действий участникам, на основе имитации реальных ситуаций. Условия, максимально приближенные к реальной жизни для тренировки будущих профессионалов, позволяют активизировать мотивацию обучающихся, включать волевые процессы, актуализовать и формировать определенные уста новки. Лабораторный метод здесь — «обучение реальностью».

Этот подход является одним из теоретических оснований для активного социальнопсихологического обучения — со циальнопсихологического тренинга, целями которого могут стать и формирование знаний, навыков, и развитие умений, и личностное развитие профессионала. По этому методу «Case study» — разбора конкретных ситуаций — строится си стема непрерывного образования в бизнесшколах (MBA), институтах повышения квалификации (ИПК) и др. Эти учеб ные технологии используются не только для передачи про фессиональных знаний, выработки профессиональных навы ков, умений студентов, слушателей, но, и это — главное, для развития профессионального мышления: способности ста вить профессиональные цели, решать профессиональные за дачи, используя знания, навыки, умения, полученные и в учебной, и в профессиональной деятельности.

Чтобы выявить и систематизировать те новые операцио нальные составляющие учебной деятельности, которые появ ляются только в вузе, попытаемся проанализировать разли чия в учебной деятельности студентов и школьников.

Начнем с мотивов и целей. Судя по литературным данным, у школьников основными являются: мотивы развития, познава тельные, общения, аффилиации, заполнения свободного време ни, достижения успеха, избегания неприятностей. У студентов

сохраняют свое значение те же мотивы и появляются новые: мо тив получения профессии, социальной и профессиональной адаптации, заполнения свободного времени, мотив начала ново го жизненного этапа. Возвращаясь к обсуждению возрастных особенностей, рассмотренных в предыдущем параграфе, надо еще раз подчеркнуть наличие отличительной особенности у сту дентов — устремленности в будущее, которая присутствует и в мотивации. Значит можно констатировать, что психологическая готовность к обучению в высшем учебном заведении предпола гает расширение мотивационного плана субъекта учения в вузе.

Кроме того, мы полагаем наличие серьезных отличий в содержании познавательной деятельности студентов и школьников, а также в требованиях к практическим умени ям и навыкам в учебной работе. Рассмотрим операциональ ный состав деятельности студента и психические составляю щие, способствующие ее выполнению. Для простоты изложе ния обратимся к таблице 1.

Даже беглый взгляд на таблицу дает возможность сделать заключение о повышении требований к деятельности студен тов, в частности, к самостоятельной работе. В отличии от операционального состава деятельности школьника, деятель ность студента содержит перечень навыков, умений более свойственных для самостоятельной работы. Для реализации деятельности студента необходим ряд новых умений: само стоятельно анализировать материал лекций, излагаемый в устной форме, запоминать, структурировать, при этом вести записи, составлять конспекты; готовиться к семинарам, изу чая тексты, конспектировать, реферировать, участвовать в семинарах: выступать по отдельным вопросам, вступать в дискуссии, писать эссе, отчеты, курсовые работы, дипломные проекты, статьи, тезисы. Как правило, осваивать эту деятель ность студентам приходится интуитивно, спонтанно, уча ствуя в студенческой жизни. Это достаточно трудоемкий и сложный процесс, и не каждый студент без определенных во левых усилий, затрат может это сделать качественно и в срок. Таким образом, психологическая готовность к обучению в вузе включает ряд специфических умений, которыми в шко

Таблица 1

Операциональный состав учебной деятельности студентов

и школьников (ОСУД)

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 407 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]