Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования
.pdf
131
Последнее высказывание особенно ярко демонстрирует
тот «сплав» житейских и научных представлений, который
образовался у детей в процессе усвоения первичных научных
знаний об особенностях жизнедеятельности растительного
организма, в частности, понятия «фотосинтез». Сам термин
забывается (его воспроизвел только один ученик), но «следы»
понятия в синкретической форме присутствуют в 37% отве
тов. При этом лишь у 10% учащихся содержатся относитель
но грамотные высказывания о процессах фотосинтеза: «Рас
тения перерабатывают углекислый газ в С
ОН, а животные не
2
могут» и «растения питаются глюкозой» (т.е. всего два выска
зывания на целый класс).
Противоречивые представления сложились у третье
классников и о процессах дыхания растений. Более трети
класса (37%) считают, что растения дышат углекислым газом
(углеродом), при этом некоторые из них полагают, что расте
ние вдыхает углекислый газ, а выдыхает кислород (21%).
Несколько типичных высказываний: «При дыхании растение поглоща
ет углекислый газ и выделяет кислород»; «Растения перерабатывают уг
лерод и кислород, животные — кислород и углерод»; «Животные дышат
воздухом, а растения — углеродом, поэтому животные выделяют угле
род и отходы, а растения — воздух и аромат»; «Растения впитывают воз
дух и выделяют О2, а животные дышат носом»; «Животные дышат с по
мощью легких, а растения дышат листьями и выделяют кислород»;
«Животные дышат ртом, носом, а растения — корнями».
Один из немногих детей, понимающих, что для дыхания
растений необходим кислород, написал, что они принимают
солнечный свет и кислород (объединив, очевидно, дыхание и
фотосинтез. — Т. Д.), в то время как «животные дышат кис
лородом, выделенным растениями». Интересно, что питает
ся растение, по его мнению, минералами и «растет к солнцу».
Таким образом, роль солнечного света в непонятном для ре
бенка значении отмечается при описании не только процес
сов питания, но и дыхания. Лишь в двух случаях можно с уве
ренностью сказать, что дети не связывают процесс выделения
кислорода с процессами дыхания, не связывают они указан
ный процесс и с фотосинтезом.
132
Обобщая, можно сделать вывод о том, что научные зна
ния, полученные в начальной школе, синкретическим обра
зом «наложились» на житейские схемы анализа растений, по
полняя их в какойто мере, но не преобразуя их и даже по
рождая ложные связи. Так, фотосинтез оказался связанным с
дыханием и выделением, а не с питанием и ростом: «без све
та растения умрут, задохнутся». И, тем не менее, первона
чальные, слабые симптомы «встречи» — содержательного
взаимодействия учебного и спонтанного опыта в экспери
ментальных данных просматриваются.
В другом III классе (18 человек), где обучение осуществля
лось по обычным программам, наблюдалась иная картина: как в
структурном, так и функциональном плане доминировали «жи
тейские» способы анализа, не испытывающие на себе никакого
влияния учебного опыта. Растение предстает перед ребенком в
образе «растущего в одном месте» существа, которое «не может
обходиться без земли и поливки», поэтому «питается почвой и
водой» (около 60% ответов). Вместе с тем, большинство учащихся
(76%) считало, что растение — живое существо, поэтому должно
выполнять такие же функции, как человек и животное.
Приведем фрагменты некоторых детских работ:
«Растение — это живое, зеленое существо, которое, как животное и че
ловек, дышит, ест, пьет. Оно живет в земле и питается водой, влагой.
Если их, как и человека, не поить, то они погибнут, а, если слишком
много дать воды, захлебнутся, так как растение тоже живое существо».
Перед нами своего рода антропоцентрический способ ана
лиза растений, для которого характерна проекция человеческих
свойств и функций, а также преувеличение сходных черт в
ущерб выявлению различий. Так, ученица нечувствительна к
явному противоречию в своих размышлениях: растение ест и
пьет, как человек и животное, и в то же время «питается водой».
Еще несколько примеров.
«У растения есть корень, стебель, листья, цветок, семя. Корень — как
рот, стебель — канал пищеварения, листья — руки. Цветок — лицо, вос
принимаемое, как воспринимающее чувство. Семя — оплодотворитель
ное чувство».
133
«Растение — живое существо. Ветки — это руки, корни — ноги. Оно та
кое же, как человек и животное, только не может двигаться».
«Чемто похоже на человека: растет, ему больно, когда его рвут, красиво
или не красиво, тянется к теплу и свету».
Наконец, приведем ряд ассоциативных антропоморфич
ных ответов о растении:
«Люди в другом образе», «Это — своеобразный человек», «Это — чело
век другой формы, который растет, дышит».
Важно отметить, что именно в третьем классе, обучаю
щемся по обычным программам, мы встречаем субъектный
подход к растению, проявляющийся в отношении к растению
как субъекту жизнедеятельности:
«А я считаю, что это свой собственный мир, свой человек, они смотрят
на нас и живут своей жизнью. С помощью тестов оказалось, что они чув
ствуют своих хозяев. Их можно понять по их жестам: увядание листьев,
плодородие, и это не зависит от погодных условий».
Можно предположить, что у школьников спонтанно фор
мируется глобально обобщенный недифференцированноцело
стный образ живого («все живое»). Это, очевидно, естественный
процесс, поскольку дети окружены живыми существами и ощу
щают родство и сходство с ними. Вместе с тем, сомнения, выс
казываемые некоторыми детьми, свидетельствуют, что форми
рование подобных обобщений происходит не автоматически:
«Растение — это нечто схожее с животным. Ведь они оба живые. Но в
нашем языке растения именуются нарицательными именем, то есть
«что». Но, если это понимать научно, то это получается нелогично. Но
грамматика превыше всего».
Следует отметить, что подход этот в целом метафоричен
и тоже окрашен антропоцентризмом.
Таким образом, целостный образ может рождаться в про
тиворечивых условиях, когда тенденция формирования тако
го образа, а может быть, и эмоциональная потребность в нем
у ребенка есть, но сложившиеся «житейские» стереотипы
оказывают сопротивление этому процессу.
134
Следует отметить, что глобальные обобщения формиру
ются не у всех детей: одни — 11% — интуитивно чувствуют
специфику растений («тянутся к солнцу»), другие понимают
их значение в жизни человека и животных: «выдают воздух»,
«дают кислород», «помогают дышать» (11%).
Почти все приведенные выше суждения являются более
или менее прогрессивными по сравнению с ответами про
шлого года, когда в большинстве работ (65%) подчеркивалось
не сходство, а различие между растениями и другими живы
ми существами. Главное из этих различий — подвижность/
неподвижность, прикрепленность растений к земле.
Отрицание морфофункционального сходства растений и
животных сохранилось у некоторых детей и в третьем классе:
«Растение — это предмет, у которого есть корни, и они не могут дви
гаться. Животное — это живность, которая может делать все, что дела
ет человек».
Сопоставим результаты экспериментов, полученные в двух
третьих классах — обучавшихся по специализированной и обыч
ной программам. Мы видим, что в обоих классах сохраняется
тенденция к использованию «житейских» способов анализа изу
чаемых объектов. Самые «наивные» представления о том, что ра
стению не нужно питаться и оно только пьет, исчезают, а цепочка
аналитических признаков увеличивается: растение питается во
дой и минеральными веществами, почвой и водой, и т.д. При
этом в разных классах формируются разные способы: в специа
лизированном — «синкретические» (питается водой и растворен
ными в ней веществами, дышит углекислым газом, выдыхает
кислород; «питается солнцем»), в обычном — «антропоцентри
ческие» (растение растет, питается и дышит, как человек).
Таким образом, уже на уровне начальной школы отчетли
во проявляются две возрастные тенденции: формирование
целостного образа растения как живого существа, родствен
ного человеку и животным («антропоцентрический» образ),
и как существа, в значительной степени отличающегося от
остального живого мира по внешнему виду, способу питания,
дыхания, прикрепленности и т.д. («синкретический» образ).
135
Поскольку структура обобщения, определяет систему вы
деляемых признаков, в первом случае мы имеем дело с более
высоким уровнем обобщения: все живое имеет сходные чер
ты организации. Данное обобщение может рассматриваться
как начальный этап формирования научного системно
структурного способа анализа живого организма. Во втором
случае перед нами эмпирическое обобщение, феноменологи
ческое по своей сути: раз нужно постоянно поливать и удоб
рять почву, то растение питается водой и минеральными и/
или органическими веществами («житейский» способ). Кро
ме того, мы встречаемся с комплексными, в терминологии
Л.С.Выготского, образованиями — формальным соединени
ем спонтанного и учебного опыта, а по сути поглощением
научного знания структурами спонтанного опыта без соот
ветствующей его перестройки («синкретический способ»).
Если сопоставить обнаруженные возрастные тенденции в
перспективе дальнейшего развития способов учебной работы
школьников, то первая из них, несомненно, прогрессивная;
вторая — негативная, затрудняющая указанный процесс раз
вития. Об этом свидетельствует сохранение негативных тен
денций в ходе систематического курса биологии в средних
классах школы.
Основным источником формирования возрастных сте
реотипов, с трудом поддающихся «расшатыванию», является
неадекватный учебный опыт. На данный момент можно ука
зать, как минимум, две причины возникновения и сохране
ния подобных новообразований в структуре субъектного
опыта школьниковподростков: 1) недостаточная методичес
кая проработка учебного предмета с позиций современной
интеграционной методологии в средних классах; 2) неучет
возрастных особенностей спонтанного опыта учащихся в
младших классах средней школы.
Выявленные нами противоречия обсуждались и в педаго
гической литературе: «Учитель стоит перед сложной ситуаци
ей — надо формировать сугубо аспектное, фрагментарное
(адекватно данному учебному предмету) видение действи
тельности и вместе с тем убеждать учащихся в ограниченно
136
сти такого видения, в необходимости панорамного, систем
ного, целостного подхода к явлениям действительности.
Сложность эта порождена противоречием между «предмет
ной» организацией (и ориентацией) знаний в учебных курсах
и «проблемной» организацией (и ориентацией) жизненного
познавательного опыта. Ведь реальные проблемы заведомо
«многопредметны» (Сенько, Тамарин, 1989. С.17).
К сожалению, в контексте рассмотренного нами учебно
го материала, описание фактов, связанных со сложнейшей
проблемой понимания целостности растительного организма
(V—VI классы) и объяснение этих фактов (IX—X классы) раз
делены большим временным интервалом. Упрощенные же,
по преимуществу описательные, наукообразные схемы,
предъявляемые в средних классах, неадекватны субъектному
опыту школьника и не способствуют расширению и обогаще
нию этого опыта.
Снятие указанного противоречия — в движении от цело
стного, первичнонедифференцированного восприятия дей
ствительности, которое задано спонтанным опытом школь
ника, через организацию полноценного учебного опыта к це
лостносистемному видению мира.
137
Глава 5
Психологическая готовность
школьников к использованию
приемов умственной деятельности
5.1. Причины критического отношения
школьников к приемам умственной
деятельности
Развитие субъектной позиции школьника обусловлено как
особенностями его собственного опыта, так и спецификой
средств и методов обучения. Одной из составляющих когни
тивного компонента субъектной позиции является отноше
ние самого школьника к этим средствам и конкретным эле
ментам методов обучения, в частности, к широко внедряемо
му в практику с 60х годов прошлого века новому средству —
приему умственной деятельности.
В соответствии с теорией учения, разработанной Н.А.Мен
чинской и ее школой, ученик понимается как субъект уче
ния, у которого развивается способность к саморегуляции
познавательной деятельности
морегулирования умственной деятельности являются зада
ваемые извне приемыпредписания, содержащие указания о
том, какие операции и в какой последовательности следует
выполнять при решении определенного класса задач. В це
лом ряде исследований доказано, что эффективность учебной
работы школьника резко возрастает при введении на уроке
как общих приемов межпредметного характера, так и част
ных — на узком материале одного учебного предмета (Бого
1
. Одним из важных средств са
1
Анализ работ, выполненных под руководством Н.А.Менчинской в
русле этой теории, содержится в ее статье (Менчинская, 1978).
138
явленский, 1962; КабановаМеллер, 1968; Менчинская, 1978
и их сотрудники). Предполагалось, что приёмпредписание,
будучи «присвоенным» ребенком, становится его внутренним
достоянием — приемом умственной деятельности.
Как известно, на начальном этапе разработки методики
формирования у школьников приемов умственной деятельно
сти считалось, что приемы следует вводить в готовом виде. От
учащегося требовалось на основе знания системы операций
воспроизводить их в определенной последовательности и пра
вильно выполнять, а затем формулировать необходимые выво
ды. Однако исследования показали: когда отсутствуют побуди
тельные и контролирующие воздействия со стороны учителя,
школьники нередко отказываются от использования введен
ного приема. Возникала парадоксальная ситуация: учитель во
оружает учащегося необходимым инструментом для правиль
ного выполнения задания, а тот, оставшись с последним один
на один, его игнорирует, что нередко приводит к ошибке. Дол
гое время это объясняли негативными причинами: неусвоение
приема, неумение и нежелание рассуждать и т.п.
Наши исследования показали, что эта ситуация в ряде
случаев была следствием возникновения у школьника крити
ческого отношения к введенному приему, которое препят
ствовало становлению психологической готовности к его са
мостоятельному использованию. Мы выявили два вида кри
тического отношения к приему: первичное — на этапе
введения приема и формирования развернутого рассуждения
и повторное — на этапе перехода от развернутого рассужде
ния к свернутому (Вайзер, 1999).
Мотивационный аспект проблемы становления готов
ности к применению приема был изучен Н.А.Менчинской и
ее сотрудниками (Менчинская, 1978). Оказалось, что уча
щимся трудно преодолеть психологический барьер: вместо
активного поиска решения перейти к машинообразным
действиям, вместо творческого применения теоретических
положений в работе над задачей использовать введенные
извне стереотипы. Возникла необходимость в целенаправ
ленном формировании «мотивационной готовности» уча
139
щихся (термин Н.А.Менчинской) к использованию приемов
умственной деятельности без подавления творческой актив
ности ребенка. В частности, для поддержки и развития этой
активности исследователи предлагали не только давать при
ем в готовом виде, показывая его значимость в организации
рационального поиска решения, но и вовлекать учащихся в
частичносамостоятельное (под руководством учителя) или
полностью самостоятельное построение этого приема на ос
нове теоретического положения и/или образца решения за
дач (Менчинская, 1978).
Таким образом, одна из причин критического отношения
к приемам — искусственное снижение активности школьни
ка, тенденция к стереотипизации его действий в тех видах ра
боты (например, решении задач), которые им самим могут
рассматриваться как творческие. Для устранения этой причи
ны необходимо было найти условия возникновения у уча
щихся мотивационной готовности к использованию приемов
умственной деятельности, введенных разными методически
ми путями. Это потребовало проведения более глубокого ана
лиза самих приемов. Этот анализ и экспериментальная апро
бация разных приемов выявили трудности, с которыми стал
кивались учащиеся, пытаясь их применить, а именно:
1) исследователи при построении приема нередко дроби
ли процесс выполнения учебной работы на очень большое
число операций: громоздкость приема затрудняла учащихся,
и они вынуждены были отказаться от работы с ним, хотя зна
ли, что его применение гарантирует успешность выполнения
задания; оказалось, что число операций приема не должно
превышать объем оперативной памяти школьника соответ
ствующего возраста; необходимо было либо строить несколь
ко приемов, либо «укрупнять» сами операции;
2) однако «укрупнение» операций в ряде случаев приво
дило к тому, что в прием включались операции, достаточно
трудные для ученика или даже не сформированные в его
учебном опыте, а это вызывало негативное отношение к при
ему в целом; учителю необходимо было предварительно про
водить диагностические процедуры для выявления сформи
140
рованности у учащихся требуемых операций и организовы
вать коррекционную работу;
3) указанные недостатки в структуре приемов связаны и
со спецификой самих операций.
Еще одна трудность определялась нерациональными свя
зями между ними. На этом вопросе следует остановиться бо
лее подробно.
Для определения последовательности операций выделя
лись различные критерии. Так, исходя из теории информа
ции, на основе критерия частотности результативных опера
ций сначала строили приемы, начиная с наиболее частотных
и кончая редко используемыми операциями (Фридман,
1963). Предполагалось, что при этом экономится время на
выполнение цикла заданий. Однако оказалось, что такая пос
ледовательность операций затрудняет усвоение приема: «ред
1
кие» операции
, будучи мало использованными при выполне
нии заданий, забывались учащимися, что приводило к усво
ению неполного операционного состава и к ошибкам при
выполнении задания. Необходимо было исходить не из вре
мени использования приема в цикле заданий, а из времени
усвоения приема в этом цикле. Чтобы ученик воспроизводил
при выполнении большей части заданий все операции, надо
было выстроить их последовательность от «редких» к «частот
ным» (Граник, 1977).
Однако критерий частотности эффективно использовал
ся при разнотрудных операциях. В практике наблюдалось
следующее: учащиеся, выполнявшие правильно отдельную
операцию по указанию учителя, допускали в ней ошибку,
когда сами использовали прием. Исследования показали, что
причина вновь в последовательности операций. Каждая пос
ледующая операция приема выполняется в условиях загру
женности оперативной памяти результатами выполнения
предыдущих. Если последней становится легкая операция, то
«сбоев» не происходит, если трудная, то вероятность таких
1
К числу «редких» операций относится, например, выделение тех или
иных исключений из общих правил.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]