Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 4013 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

121

ний?», «Как питается растение?», «Как растет?», «Как ды шит?», «Чем эти процессы отличаются от аналогичных про цессов у животных?» и др. По результатам выполнения этих заданий — письменным и устным ответам учащихся на ука занные вопросы — можно судить о степени сформированно сти одного из основных способов учебной работы, а именно, способа структурнофункционального анализа целостного организма (и уже внутри указанного способа — о соотноше нии учебного и спонтанно накопленного опыта).

Контрольнодиагностические задания выполнялись фронтально или в малых группах. Если было необходимо, с отдельными учащимися проводились индивидуальные экспе рименты. В младших классах (реже — в средних) использова лись задания с рисунками. В сравнительном исследовании приняли участие 76 учеников I, III, V, VII классов, в лонги тюдинальном — 18 человек на протяжении трех лет обучения (с V по VII класс).

4.3. Возрастные различия способов учебной работы школьников

Рассмотрим возрастную динамику способов учебной работы на примере становления способа структурнофункциональ ного анализа растения как целостного организма. Прежде всего проанализируем письменные и устные ответы учащихся на вопросы заданий из общего блока «Растения» (тематичес кие блоки «Фотосинтез», «Рост», «Питание», «Дыхание»). Приведем данные лонгитюдинального эксперимента, прове денного с 18 учащимися лицея на протяжении трех лет обу чения — с V по VII класс (в начале, середине и после изуче ния раздела «Растения» по обычной школьной программе).

Обнаружено, что в ответах пятиклассников представлены преимущественно упрощенные способы анализа растений. Большинство учащихся (67%) считают, что растения питают ся водой или «влагой». 28% испытуемых указывают на необ ходимость органических веществ, имея в виду удобрения, пе

122

регной и микроорганизмы. 17% учеников считают, что расте ния питаются минеральными веществами («житейский» спо соб, полностью детерминированный структурами спонтанно го опыта учащихся).

В беседах с двумя ученицами, не ответившими на вопро сы и не выполнившими ряд заданий в письменной форме, выяснилось, что они понимают значение растений («отдают кислород»), но не понимают автономных способов питания:

«У растений есть вода, земля, им не нужно разыскивать пищу. А живот ные разыскивают пищу», «Животные и люди сами добывают себе пищу, а растения этого не могут. Поэтому у людей и животных меньше шан сов погибнуть изза недостатка пищи».

В двух случаях пятиклассницы протестовали против срав нения растений и животных по способу питания, роста, ды хания и т.д.:

«Как можно их сравнивать? Животные, во всяком случае некоторые, питаются только растениями. Растения питаются микроорганизмами, влагой и т.д. Структура растений и животных очень различна, поэтому сравнивать эти разные виды нелогично и нерационально».

22% учеников считают, что растения в процессе дыхания выделяют кислород, при этом половина из них настаивает на том, что «вдыхается» и «поглощается» углекислый газ. Мно гие не видят существенных различий в процессах дыхания у животных и растений (42%), утверждая, что те и другие ды шат воздухом (22%).

Есть и парадоксальные суждения типа «У растений нет дыхания» или «Растения дышат корнями», и эмоциональные высказывания: «Мы дышим поразному! Растения дышат угле кислым газом, а отдают нам кислород. Мы и растения — как две неразрывные части. Мы не можем существовать без друг друга. Современный человек может постепенно забыть это — вот в чем опасность!» Ни увеличение числа выделяемых при знаков, особенно функциональных, ни эмоциональность выс казываний сами по себе не могут наполнить содержанием ту «пустую абстракцию» (по терминологии Н.А.Менчинской),

123

которая сложилась у учащихся вместо целостного образа рас тения. Очевидно, разрыв между строгим знанием и спонтан ным опытом оказал существенное влияние на формирование упрощенных, «житейских» способов анализа растений. Лишь в редких случаях присутствуют «следы» научных знаний, на пример, ученик может утверждать, что растение питается орга ническими веществами (что в принципе правильно), но источ ником поступления этих веществ считать почву.

Сам способ состоит в актуализации и вербализации оче видных для ребенка, непосредственно установленных им свя зей: «растение — почва», «питание — перегной», «почва — микроэлементы», «дыхание — кислород — углекислый газ» и т.п. Процессы жизнедеятельности самого растительного организма, неочевидные, но ключевые для преобразования субъектного познавательного опыта ребенка, не попадают в поле его размышления вообще.

Возникает вопрос: меняется ли соотношение «житей ских» и научных представлений в субъектном опыте учащих ся по мере изучения биологии? Проанализируем с этой точ ки зрения работы тех же детей, но ставших на год старше и к моменту проведения исследования уже полгода изучавших биологию как учебный предмет.

На первый взгляд, картина существенно меняется: в рабо тах школьников появляется много научных терминов, обоб щающих высказываний. Сравним, например, мнение учени цы о нерациональности сопоставления растений и животных в структурнофункциональном плане, высказанное год назад, с ее новыми представлениями: «Флора и фауна по многим факторам отличаются. Но растения и животные — живые организмы, и в этом их самое главное сходство. Все они пи таются, дышат, размножаются». Высказывание еще одной ученицы, ранее считавшей, что растения и животных нельзя сравнивать: «Все это части живой природы, у них много сход ства, но много и различий».

В подобного рода обобщенных высказываниях, как все гда, есть и положительные, и отрицательные моменты. С од ной стороны, это приобщение более простых (с точки зрения

124

детей) существ к более высоко организованному миру живот ных, с другой стороны — перемещение интереса с существен ных различий к поверхностно понимаемому функционально му сходству: «Растениям и животным одинаково нужны кис лород, вода, тепло и т.д.» Несмотря на неправильность подобных высказываний, в них содержится определенный прогресс по сравнению с суждениями годичной давности, та ких как, например, «растения дышат углекислым газом, а люди — кислородом».

Чем же, по мнению шестиклассников, растения отлича ются от животных? Способом питания (39%), дыхания (17%), размножения (22%); уровнем развития: «менее развиты по сравнению с животными», «не умеют думать» (17%); статич ностью: «не двигаются» (17%); клеточным составом: «у расте ний зеленый цвет, у них присутствуют мертвые клетки и хро лофил» (5%); особенностями образа жизни: «растение выжи вает по одиночке» (5%). Последний из перечисленных признаков ученица называет «основным свойством расти тельного организма».

Напомним, что в V классе процентное соотношение структурнофункциональных параметров было другое. Так, 89% считали, что по способу питания растения и животные отличаются друг от друга: первые питаются водой и вещества ми, находящимися в почве, а вторые — растениями и живот ными («мясом», «пищей», «едой»). В VI классе таких учащих ся оказалось 33%, у 50% испытуемых «житейские» стереоти пы начали постепенно разрушаться. В индивидуальных беседах выяснилось, что у некоторых детей образовались своеобразные комплексы (в терминологии Л.С.Выготского), когда научные термины или понятия, например, «органичес кие вещества», вошли в структуру субъектного опыта в ста ром, «житейском» значении. Функционирование подобных комплексов можно, очевидно, рассматривать как естествен ный процесс, как своего рода мостик между «житейским» и научным знанием.

Лишь в единичных случаях возможно говорить о форми ровании целостного образа растения: «И растение, и живот

125

ное — живые существа. Но растения сами готовят себе пищу, а животные едят готовую пищу». Беседа показала значитель ное продвижение ребенка в понимании основных процессов жизнедеятельности растений, но это оказалось результатом не школьного обучения, а регулярных бесед с отцом — про фессором физики.

Кроме отсутствия у большинства шестиклассников соб ственно научных представлений о растении как целостном организме и наличия специфических наукообразных поня тий — на уровне чисто терминологическом или в соединении с «житейскими» понятиями — следует отметить (в сопостав лении с пятиклассниками): 1) пониженный интерес к выпол нению заданий по ботанике; 2) существенное снижение чис ла эмоциональных высказываний по сравнению с V классом. Это проявлялось в увеличении общего числа формальных от ветов в письменных работах учащихся и даже появлении от казов в начале выполнения заданий.

Важно было проследить, сохранятся ли наметившиеся тенденции в VII классе, после двух лет изучения курса биоло гии (включающего интересующий нас раздел «Растения»)? Можно ли говорить о формировании целостных образов изу чаемых объектов такой сложности по мере усвоения все боль шего объема научных знаний?

При сопоставлении письменных работ семиклассников с их прошлогодними работами, обнаруживается обилие науко образных описаний, в которых содержится много новых на учных терминов: «растительный организм», «структура», «функция», «фотосинтез», «хлорофилл» (школьники часто пишут «хлорофил»), «автотрофы», «гетеротрофы» и др. Это свидетельствует об усложнении способов структурнофунк ционального анализа растений, о тенденции развития более системных, точнее — систематических (т.е. более упорядо ченных) способов анализа процессов питания, роста, дыха ния, размножения и т.д. На этом году обучения у 63% детей появляется образ фотосинтезирующего живого существа, конституирующим признаком которого является наличие хлорофилла (у трех учеников в качестве такого признака вы

126

ступает зеленый цвет, т.е. присутствует зрительный компо нент образа). На вопрос «Чем питается фотосинтезирующее растение?» были получены самые разные ответы. В частно сти: »продуктами фотосинтеза», «воздухом, светом, водой», «минеральными веществами, водой и солнечными лучами», «получают пищу — минеральные и органические вещества — из почвы» и т.п. По мнению большинства учащихся, растения и животные питаются «поразному», «различными продукта ми», причем «растения питаются, а животные едят».

У нескольких учащихся новое понятие «фотосинтез» свя залось со старыми представлениями о дыхании как процессе поглощения углекислого газа и выделения кислорода, т.е. как бы попало не в ту «ячейку» субъектного опыта. Подобное от торжение и подмена связей нового знания с ранее усвоен ным, а также сопротивление сложившихся структур субъект ного опыта объясняется, видимо, влиянием определенных стереотипов: зачем чтото синтезировать, если можно «пи таться корнями»; зачем синтезировать органические веще ства, если можно получить их в готовом виде из почвы и т.д.

Старый образ растения как живого существа, питающего ся неорганическими веществами, сохранился почти у поло вины учащихся VII класса.

Например: «Растения питаются минеральными веществами с помощью корней. Вода с растворенными в ней веществами проходит через кор ни по стеблю растения в сам лист. Усвоение элементов необходимо для жизни растений».

Тем не менее фрагменты научных знаний проникают в структуры субъектного опыта — в ответ на вопрос «Как же растения растут на воде и минеральных солях?» — девочка от ветила: «За счет питания, углекислого газа и света. Выделение углекислого газа происходит в процессе дыхания. Сначала поглощается кислород, образуется энергия, пища, потом вы деляется углекислый газ» (смешение дыхания и фотосинтеза).

Таким образом, в VII классе можно констатировать уве личение комплексообразования и появление новых синкре тических сочетаний спонтанного и учебного опыта. Это и об

127

разы фотосинтезирующих растений, питающихся органичес кими веществами почвы; и растений, синтезирующих орга нические вещества, но питающихся неорганическими веще ствами; и растений, которые питаются с помощью корня, а дышат с помощью фотосинтеза и др. Само сочетание «живое существo, питающееся неорганическими веществами» — бес смысленная абстракция.

Появление синкретических наукообразных схем не меня ет смыслового содержания когнитивного образа растения, которое питается разнообразными веществами, т.е. как бы всеядно. Даже понятие автотрофности трансформируется под влиянием субъектного опыта детей: в одних случаях под этим термином подразумеваются насекомоядные растения («сами добывают пищу»), в других — способность питаться неорга ническими веществами в отличие от органического питания животных. Лишь в единичных случаях с трудом прослежива ется связь указанного понятия с функциональной характери стикой объекта — способностью к фотосинтезу.

Подобная трансформация научного знания, как мы пред полагаем, связана с сопротивлением ригидных структур субъектного опыта, в котором имеются как чисто житейские стереотипы (например, животные сами добывают себе пищу, а растения поглощают готовую из почвы), так и «переработан ные» в процессе усвоения научных понятий («растения дышат углекислым газом» — схема поглощения углекислого газа в про цессе фотосинтеза связалась с представлениями ребенка о процессе дыхания — «дыхание наоборот»). Стереотип «живот ные сами добывают себе пищу» с трудом расшатывается под влиянием научного знания «животные питаются готовой пи щей», а стереотип «растение питается готовой пищей» — соот ветственно — «растение само готовит себе пищу».

Итак, можно отметить две стороны процесса решения школьниками предложенных задач, характеризующие спосо бы анализа растения как целостного организма. Первая: вновь приобретаемые знания (учебный опыт) вносят опреде ленные изменения в сложившиеся структуры спонтанного опыта. Эти изменения обусловливают образование новых

128

синкретических представлений (старые формы синкретизма могли иметь место и в структуре спонтанного опыта) и — да лее — комплексов. Вторая: указанные изменения носят внут ренне небесконфликтный характер — структуры спонтанного опыта препятствуют, сопротивляются этим изменениям, а главное, формированию полноценных понятий, без которых в свою очередь невозможно формирование целостного образа изучаемого объекта.

Почему учебный опыт в подавляющем большинстве слу чаев оказывается поглощенным житейским опытом и уже в трансформированном виде продолжает оказывать сопротив ление формирующимся новым структурам опыта? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть ис токи формирования соответствующих способов учебной ра боты в начальной школе.

4.4. Общие представления

первоклассников о растительном

и животном организмах

Проанализируем представления школьников о растении как о целостном организме на первом году обучения (19 человек).

Главное, на что обращают внимание дети в функциональ ном плане, это — растения «рождаются в земле», «живут в зем ле», «растут на одном месте», «не двигаются», «не ходят» (свой ство неподвижности выделяют 72% первоклассников). Расте ния «не едят», «только пьют», «не умеют добывать пищу», «питаются водой» (59%). Они «неживые», «совершенно безза щитные», «тупые», «не понимают людей», «у них нет организ ма». Признаки низкого уровня организации приписывают ра стениям в среднем 33% детей. Таким образом, в логике перво классника главные функциональные признаки растения — статичность и способность питаться водой. Не случайно, гри бы и кораллы первоклассники тоже относят к растениям.

Морфологический анализ растений детьми включает (в порядке убывания): цветок, корень, листья, реже — стебель и

129

семена, т.е. в среднем выделяется по дватри морфологичес ких признака. Морфофункциональный анализ животных у детей значительно более дифференцирован: животные «ходят или летают», «едят и пьют», «добывают пищу», «охотятся», «дышат», «видят», «слышат», «понимают человека», «имеют разум», «голос», «могут защитить себя», «рожают» (в общем «могут чтото сделать»); у них есть «лапы», «зубы», «шерсть», «уши», «глаза», «сердце», «язык», «усы», «хвост», «нос», «мор да», «пасть», «мозг», «хобот» (морфологические признаки расположены здесь в порядке убывания частоты упоминания в протоколах). Общее число морфофункциональных при знаков, выделяемых у животных, превышает соответствую щее число признаков растений в среднем в 2—3 раза.

Существенные различия в результатах выполнения зада ний блоков «Растения» и «Животные» можно объяснить раз личиями в спонтанном опыте детей, накопленном ими вне специально организованного школьного обучения. Можно полагать, что применительно к животным он в несколько раз больше, чем по отношению к растениям. Разумеется, это не означает, что весь этот опыт позитивен и может быть исполь зован при усвоении научных знаний. Так, например, отвечая на вопрос «Кому требуется солнечный свет для добывания пищи?», первоклассники из предложенных ответов часто вы бирали цыпленка, так как «без света он ничего не увидит». Напомним, что распространенный стереотип «животные сами добывают себе пищу», впоследствии с трудом замещает ся представлением «растения сами добывают себе пищу». В начале же школьного обучения многие дети уверены, что ра стениям пища не нужна, а нужна в основном вода, потому что их поливают каждый день (целостный, но недифференциро ванный образ растения).

Изменится ли субъектный опыт детей в интересующей нас предметной области к концу обучения в начальной школе? Можно предположить, что общие представления о растении как целостном организме и способы учебной работы третье классников будут зависеть от того, обучаются ли дети по обыч ным или углубленным естественнонаучным программам.

130

4.5.Способы анализа растительного и животного организмов

третьеклассниками

Какие когнитивные новообразования можно обнаружить у учащихся III класса, более года изучающих интегрированный курс естествознания для начальных классов?

В первую очередь обращает на себя внимание усложне ние способов анализа биологических объектов. Более диффе ренцированными становятся способы морфологического и функционального анализа: растение предстает в роли живо го существа, которое питается, дышит, растет, размножается и т.д. (по словам третьеклассницы, «животные едят и растут, а растения питаются и растут»).

Чем же питаются растения, с точки зрения детей? — во дой (42%), минеральными веществами (21%), из почвы (21%), «солнцем» (21%) и «с помощью света» (10%), «углекислым газом» (10%), «глюкозой и минералами» (5%).

Приведем отдельные высказывания: «Растение, в отличие от всеядных животных, поглощает солнечный свет, кислород и воду»; «Растения питают солнечную энергию и перераба тывают углекислый газ в С ствие как «фотосинтез»; «Питаются корнями из земли, выса сывая минералы, растут к солнцу. Животные — просто рас тут»; «Растения питаются водой, высасывают всевозможные вещества из земли, растут за счет солнечных лучей и влаги. А животные растут за счет питания».

На вопрос, различаются ли растения и животные по спо собу питания, третьеклассники отвечают следующим образом:

ОН, в них происходит такое дей

«Растения питаются солнцем, а животные — едой»; «Растения питают ся водой и удобрениями, а животные — обыкновенной едой»; «Растение ест минеральные вещества, а животные едят растения»; «Растения пи таются солями или водой, а животные — травой и мясом»; «Растения едят воду, а животные — траву, мясо, листья деревьев»; «Растение пи тается водой, а животные убивают своих соотечественников»; «Живот ные используют растения, воду, мясо, а растения питают солнечную энергию, могут питаться углекислым газом, но могут и дышать углекис лым газом».

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 4013 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]