Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5495 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
191
ширение класса задач, решения которых могут быть переда ны ЭВМ, развитие самой психологической науки не достиг ло того уровня, на котором можно было бы детально описать сам процесс возникновения «догадки», т.е. тот интимнопси хологический механизм «наиболее драматических и таин ственных сторон творчества» (Ньюэлл, Шоу, Саймон, 1965), который обеспечивает «озарение», инсайт.
Опора на положения о стадиальности процесса творчес кого мышления позволяет различать два типа затруднений, определяемые двумя уровнями мышления. Затруднения, воз никающие на формальном уровне, можно предвидеть на ос нове современных формализованных моделей мыслительных процессов. Затруднения, возникающие на неформальном уровне, можно предвидеть настолько, насколько будут про двигаться исследования центрального звена творческой дея тельности — интуиции. Но именно этот механизм психологи относят к числу «мировых загадок», поскольку он обеспечи вается бессознательными процессами, изучение которых представляет значительные трудности (Дункер, 1965).
Исследования психологов показывают, что механизм ин туиции можно исследовать экспериментально (Пономарев, 1976; Гурова, 1976). Выявлено, что интуитивное решение опирается на использование побочного, неосознаваемого продукта действия. Этому решению предшествует подготови тельный этап осознанного оперирования результатами про шлого опыта. Так, в задаче Я.А.Пономарева о четырех точках, которые необходимо, не отрывая карандаша от бумаги, пере черкнуть тремя отрезками и вернуться в исходное положение, происходит актуализация сложившихся очень прочных эмпи рически обобщенных приемов (объединение точек по крат чайшему расстоянию). «Испытуемый как бы замыкается на участке площади, ограниченном четырьмя точками, в то вре мя как решение предполагает выход из этого участка» (Поно марев, 1976. С.187). Успех интуитивного решения приходит, если этап осознаваемого действия завершается тем, что про исходит «освобождение от шаблона», возникает «убежден ность в непригодности ранее известных путей» и «сохраняет
192
ся увлеченность проблемой, не признается ее нерешаемость» (Пономарев, 1976. С.183). Само же интуитивное решение на следующей стадии не выводится логически, включает данные побочного, неосознаваемого продукта действия, а также спе цифические «подсказки» экспериментатора, поступающие для обработки в сферу неосознаваемого.
Эксперименты Я.А.Пономарева имеют, на наш взгляд, принципиальное значение для педагогической психологии. Создаются предпосылки для выявления затруднений в реше нии задач проблемного типа, определяемые спецификой на копления побочных, неосознаваемых продуктов действия, составляющих своеобразную «элементарную базу генерации интуитивных решений» (термин: Азарян 1989. С.10). Эти ре шения «поступают в бессознательную обработку, а затем в составе вариантов интуитивных решений предъявляются со знанию на выбор. После выбора они запоминаются в виде основного продукта данного периода мыслительной деятель ности» (Азарян, 1989. С.10). Оказывается возможным воздей ствовать извне на бессознательную работу через специальные подсказки, способствующие становлению элементарной базы генерации интуитивных решений.
Интуиция — центральное звено творческого поиска, но в самом поиске проявляются оба уровня мышления (формаль ный и неформальный). Представляет интерес обоснование двух уровней мышления М.Г.Ярошевским. Он считает, что это положение вытекает из особенностей самой психики, которая в конкретнонаучном аспекте «выступает как совокупность материальных, динамических, субъективных (психических) моделей внешних и внутренних условий живой системы, как результат специфического для субъекта сигнального (психи ческого) взаимодействия с объектом» (Ярошевский, 1971. С.136). Поскольку такое взаимодействие неоднородно, то «в нем имеют место по крайней мере два уровня — низший и выс ший, аналогично неоднородны и соответствующие им психи ческие модели» (Ярошевский, 1971. С.136).
Низшему уровню (приспособительная деятельность жи вотных) соответствуют первичные моделиизображения, в
193
которых взаимодействия окружающих вещей не отчленены от взаимодействий животных с этими вещами, действия не отчленены от предметов, как бы слиты с ними. Высший уро вень (деятельность человека), формируясь на основе низше го, видоизменяет, перестраивает его. Первичные модели («моделиизображения») свойственны и человеку, но в видо измененном, преобразованном виде. Однако специфической особенностью человека является его способность создавать в процессе социального общения вторичные модели. Создавая их, человек объективирует, опредмечивает образы, заключен ные в первичных моделях (моделяхизображениях) и выража ет их в знаковых (объектных) моделях. В процессе объектива ции «первичные модели дифференцируются: входящие в них субъектобъектные и объектнообъектные отношения рас членяются» (Ярошевский, 1971. С.137). На основе использо вания в качестве сигналов различных знаков (в частности, языковых) в знаковой модели кодируется образ оригинала.
Рассматривая результаты процессов объективации и оп редмечивания образов, М.Г.Ярошевский отмечает, что «в структуру вторичной психической (субъектной) модели вхо дят два основных компонента: базальный (элементы модели изображения) и надстроечный (элементы знаковой модели). Оба компонента вторичной психической модели — надстро ечный и базальный — функционируют в норме как единая — означенная — модель» (Ярошевский, 1971. С.137).
Учитывая структуру вторичных моделей, М.Г.Ярошевский делает вывод, что мышление человека практически никогда не сводится к «чисто логическому» мышлению (без базальных компонентов — к так называемому «мышлению» машины). Мышление человека включает базальные компоненты, явля ющиеся эффектом взаимодействия субъекта с объектом на низшем уровне. Причем объектом такого взаимодействия мо жет быть и сама знаковая форма знания до ее перекодирования в означенную модель.
Это положение подтверждается фактами различий между «психологической» и «логической» формами разрешения од ной и той же проблемной ситуации: «логическое» решение
194
формируется после того, как «психологически» оно уже най дено. «Психологическое» решение проблемной ситуации представляет собой цикл взаимодействий субъекта с объек том. Субъект вырабатывает моделиизображения, слитно от ражающие весь ход взаимодействия в целом. Необходимость «логического» решения возникает, когда человек стремится передать найденное решение другому (или дать в нем отчет себе). Требуется вычленить из слитно отраженного в первич ных моделях хода взаимодействия субъекта с объектом: а) соб ственные действия субъекта относительно объекта и б) резуль тат этих действий, т.е. те изменения, которые произошли в объекте, те отношения вещей, взаимодействия предметов, образ которых объективируется в знаковой модели, которая может быть подвергнута логической обработке.
Опираясь на общепсихологические представления о двухуровневом мышлении, многие исследователи пытаются рассмотреть стадии (и включенные в них этапы) в соответ ствии с тем, какой уровень является превалирующим. Так, А.Г.Азарян по степени организации мышления выделяет три стадии: шаблонных действий, интуитивного поиска реше ния и оформления решения. «Начальная и конечная стадии протекают в основном на уровне формального, а средняя — на уровне неформального мышления» (Азарян, 1989. С.4). В исследовании подтверждены известные в психологии зако номерности прекращения процесса творческого поиска на стадии шаблонных действий (Азарян, 1978, 1989). Представ ляют интерес введенные этим автором понятия о двух типах шаблонов: первичные, сконцентрированные в опыте субъек та, осознанные и многократно успешно использованные, хранящиеся в долговременной памяти, закрепленные в ра нее осуществляемой деятельности, и вторичные, представ ляющие собой результаты, по выражению автора, свежего опыта, осознанно реализуемые в целях проверки их резуль тативности и подлежащие закреплению и хранению в долго временной памяти. Автор отмечает, что испытуемые, от крыв оригинальные, иногда парадоксальные, достаточно трудные приемы, нередко пытались их использовать без
195
учета реальных условий, по сути дела, поступая шаблонно, формируя «вторичные» шаблоны.
Таким образом, на начальной стадии проявляются фено мены как «первичных», так и «вторичных» шаблонов, кото рые необходимо преодолеть и продолжить творческий поиск.
6.2. Характер затруднений школьников при решении задач-проблем
Для нашего исследования оба феномена (первичные и вто ричные шаблоны) представляют значительный интерес. Так, при решении простых задач в ходе специально организован ной тренировки происходит стереотипизация опыта решения простых задач. Достигается важная цель обучения: учащиеся овладевают способами решения простых задач. Осознанные и многократно реализованные в деятельности, эти способы концентрируются в опыте субъекта и являются основой про явления феномена «первичных» шаблонов, а само возникно вение этого феномена можно рассматривать как причину зат руднений на этапе перехода от простых задач к осложненным задачам проблемного типа.
На этом этапе у школьников начинает складываться «све жий», первоначальный опыт, решения осложненных задач проблемного типа, в котором концентрируются новые спосо бы анализа задачи. Удачная реализация нового первоначаль ного опыта способствует закреплению этих способов и их ак туализации в качестве «вторичных» шаблонов без учета спе цифики усложнений, т.е. реальных условий, в которых эти способы ранее складывались. Стереотипизация результатов нового опыта является основой проявления феномена «вто ричных» шаблонов, а само возникновение этого феномена можно рассматривать как причину затруднений на этапе пе рехода к решению последующих осложненных задач про блемного типа.
Таковы возможные причины затруднений на начальной ста дии работы над этими задачами. Однако главная причина связа
196
на с центральным звеном — стадией интуитивного поиска реше ния. Учитывая, что механизм интуиции и на ceгодняшний день остается не раскрытым, мы в рамках данного исследования в ка честве исходного используем положение о том, что интуитивное решение опирается на использование побочных, неосознавае мых продуктов действия, которые формируются в предшествую щей мыслительной деятельности. Совокупность таких продуктов составляет элементарную базу генерации интуитивных решений, на основе которой происходит бессознательная работа, протека ющая без использования логических операций. Побочный, нео сознаваемый продукт действия является «неотъемлемой частью любого результата сознательно направленного действия челове ка, той его части, которая до осознания не может быть подверг нута логической обработке» (Ярошевский, 1971. С.143). Следова тельно, для создания побочного продукта действия само действие должно быть организовано так, чтобы, с одной стороны, эта со ставляющая была достаточной по объему, с другой — легко отде ляемой от основной части результата действия. В рамках нашего исследования важно, что способ решения осложненных задач проблемного типа должен включать такие средства, которые спо собствовали бы созданию, сохранению и вычленению побочных продуктов (наглядных эталоновориентиров, житейских пред ставлений, практикоориентированных способов деятельности, практических операций и т.д.) как составной части результата сознательной деятельности. Несформированность в опыте субъекта такого рода средств можно рассматривать как еще одну причину затруднений школьника при переходе от простых к ос ложненным задачам проблемного типа.
Исходя из результатов анализа мыслительной деятельно сти при решении задач разных типов — простых и осложнен ных — мы предположили, что при переходе от простых к ос ложненным задачам проблемного типа у учащихся возника ют затруднения связанные с предшествующим опытом решения. Причина этих затруднений: 1) стереотипизация опыта решения простых задач и формирование феномена «первичных» шаблонов, которые необходимо преодолеть,
2) стереотипизация результатов переработки решения ослож
197
ненных задач проблемного типа и формирование феномена «вторичных» шаблонов, которые необходимо преодолеть,
3) несформированность в опыте субъекта средств для созда ния элементарной базы генерации интуитивных решений. Отсюда следует, что коррекционная работа должна быть на правлена на предупреждение и/или на преодоление этих трудностей; конкретные пути ее осуществления могут опре деляться спецификой этих трудностей у каждого ученика.
Для проверки этой гипотезы была разработана исследова тельская методика (на материале физики). При создании ме тодики мы опирались на понятия «задача проблемного типа», «проблемная ситуация», «проблемность», «проблемное обу чение». Кратко остановимся на них.
Рассматривая задачи, используемые в гештальтпсихоло гии, М.Г.Ярошевский выделяет их сущностную характерис тику — проблемность. «Структура репрезентируемой в зада че ситуации должна быть задана так, чтобы ее можно было бы увидеть с нескольких разных позиций. Лишь одна из этих по зиций приводит к решению; оно наступает при совпадении (отождествлении) структуры ситуации и ее интеллектуально го отражения субъектом» (Ярошевский, 1971. С.184). «Про блемность возникает тогда, когда не дает эффекта примене ние казалось бы само собой разумеющихся средств. Испыту емый как бы осознает несоответствие своего «видения» и действования с тем, как надо действовать. Задания подбира ются так, чтобы вызвать именно этот эффект» (Ярошевский, 1971, С.185). Отсюда следует, что проблемность — характери стика такой задачи, в ходе решения которой возникает осо бое психическое состояние субъекта. Для выделения этого состояния в психологии введено понятие «проблемная ситу ация». С.Л.Рубинштейн считает, что «начало мышления — в проблемной ситуации» (Рубинштейн, 1958). Результатом раз решения проблемной ситуации является новое для субъекта знание, или новый способ, или видоизмененный способ. По нятие «проблемной ситуации» используется в работах по про блемному обучению (Кудрявцев, 1975; Лернер, 1968; Матюш кин, 1972; Махмутов, 1972; Оконь, 1968; Ковалевская, 2000).
198
Наиболее полно это понятие раскрывает A.M. Матюшкин, указывая, что «проблемная ситуация — особый вид мыслитель ного взаимодействия субъекта и объекта» (Матюшкин, 1972. С.193). По его мнению, явление, обозначаемое понятием «про блемная ситуация» включает «три главных компонента»: а) не обходимость выполнения такого действия, при котором возни кает познавательная потребность в новом, неизвестном отноше нии, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникающей проблемной ситуации; в) возможности учащегося в выполнении поставленного зада ния и открытии неизвестного» (Матюшкин, 1972. С.34). Т.В.Кудрявцев считает, что будучи субъективным феноменом, проблемная ситуация является сложным образованием. «Поэто му правильнее, повидимому, определить проблемную ситуа цию как некоторое психическое состояние субъекта, испытыва ющего познавательную или практическую трудность, как выя вившееся противоречие между субъектом и объектом познания и деятельности человека» (Кудрявцев, 1975. С.262).
В работах, посвященных проблемному обучению, отмеча ется, что целесообразно различать задания, вызывающие проблемные ситуации у учащегося, с одной стороны, и сами проблемные ситуации как «особый вид мыслительного взаи модействия», как специфическое состояние субъекта, с дру гой. Трудность проблемной ситуации определяется не толь ко содержанием задач проблемного типа, уровнем их про блемности, но и уровнем развития субъекта учения, его интеллектуальными возможностями и способностями.
Создавая классификацию проблемных ситуаций, исследо ватели в качестве критерия для выделения их типов использо вали принцип несоответствия (или даже противоречия) между уже известным и еще не изученным. Одним из видов противо речий является несоответствие сложившихся способов решения задач новым условиям, новой структуре задачи, новой ситуа ции. Поскольку нас будут интересовать те усложнения, которые вводятся в простую задачу и обусловливают ее переход в задачу проблемного типа, рассмотрим задачи, которые вызывают именно такой вид противоречия (несоответствия).
199
Полемизируя с С.Л.Рубинштейном об особенностях зада чи «четырех точек», Я.А.Пономарев определяет, что труд ность этой задачи состоит в том, что она «не содержит ориен тиров для решения» (Пономарев, 1976. С.159160). Сложив шиеся ранее приемы объединения точек по кратчайшим расстояниям не соответствуют новой ситуации задачи: объеди нить четыре точки тремя отрезками; причем расстояния меж ду точками в таком объединении не является кратчайшими. Решение возможно только после преодоления шаблона «кратчайшего расстояния» и выхода из участка площади, ог раниченного четырьмя точками. В задаче не содержится ори ентиров, направляющих на выход из первоначально значимо го участка, но по ходу сознательно осуществляемых действий создаются «побочные продукты» используемые на стадии интуитивного поиска.
Представляет интерес один из «естественных» экспери ментов М.Вертгеймера. Он наблюдал на уроке, как учащиеся выводили формулу площади параллелограмма. Использовал ся чертеж, на котором одна из высот падала на его основание, а другая на его продолжение. Формула легко выводилась через показ равновеликости параллелограмма и прямоугольника, формула площади которого была известна. S=ah (рис. 73).
Рис. 73.
Исследователь предложил вывести ту же самую формулу на измененном рисунке: параллелограмм был повернут так, что обе высоты падали на продолжение основания (рис.74). Замысел исследователя состоял в том, чтобы создать несоот ветствие между ранее использованным способом решения
200
(усмотрения равновеликого прямоугольника) и новой ситуа цией, новой структурой объекта, который образуется после проведения высот. Введенное усложнение (поворот) приво дит к задаче проблемного типа. Ее решение реализуется иным способом (усмотрения площади параллелограмма как части площади прямоугольника, из которой вычитают пло щади двух равных треугольников). Принцип осознанного и целенаправленного введения усложнения в простую задачу для построения исследователем задачи проблемного типа нами был использован в ходе разработки методики экспери мента на материале физики.
Рис. 74.
6.3. Методика первой части эксперимента
Эксперимент включал две части: диагностическую и диагно стикокоррекционную.
В первой части выявлялась индивидуальная вариативность субъектной позиции школьника (ее когнитивной составляю щей) в условиях самостоятельной работы над задачей, во вто рой — в условиях диагностикокоррекционного обучения.
Методика первой части эксперимента такова.
На материале темы «Геометрическая оптика» учащиеся изучали законы отражения света. 1) Луч падающий, отражен ный и перпендикуляр к границе раздела двух сред, восстанов ленный в точке падения, лежат в одной плоскости. 2) Угол отражения равен углу падения. Далее решались различные задачи, среди которых для исследования важны два типа:
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности