Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5495 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
241
И. Какая здесь скрыта идея? (Берет треугольник и располагает в четы рех позициях без поворота.) Зеркало ведь можно развернуть так, чтобы
направить луч на меня и наоборот.
Э. (медленно поворачивает треугольник с фиксацией его положения в промежуточных точках). Посмотри.
И. Вы поворачиваете треугольник, а надо поворачивать зеркало. Э. Прилагает снизу ручку. Обрати внимание, как может идти отражен
ный луч.
И. (удивленно). Он все время под углом 90° к начальному падающему лучу. (Берет зеркало. Показывает, что его можно поворачивать так, чтобы луч оставался горизонтальным при вертикальном положении тетради.) Зна
чит, решений не четыре, а много. Зеркало надо удерживать при повороте так, чтобы луч шел горизонтально.
Испытуемый адекватно реагирует лишь на некоторые виды помощи. Повидимому, у него сложился стереотип возможного поиска решения только на плоскости. Поэтому требуется значи тельное время и разные виды практикоориентированной помо щи для создания элементарной базы генерации интуитивных ре шений. Лишь после фиксации положения ручки и положения треугольника с ручкой, которая помогает выделить положение отраженного луча и прояснить, что сохраняется угол 90° между исходным и отраженным лучами, испытуемый осознает сначала четыре, а затем все множество решений. Индивидуальная вари ативность когнитивного компонента субъектной позиции испы туемого проявилась в низкой самостоятельности (потребовались практически все виды помощи), в своеобразии путей преодоле ния затруднений (опора на наглядные ориентиры, использование практических действий, включенность эмпирического опыта, переход от случайных проб к целенаправленным и т.д.).
Отметим, что испытуемый Максим К., принимая по мощь, последовательно продвигался со второго уровня через третий и четвертый к пятому уровню полноты множества ре шений. Однако в эксперименте проявились и «перескоки» через тот или иной уровень. Ниже приведен один из фраг ментов протоколов эксперимента.
Фрагмент протокола индивидуального эксперимента с испытуемой Катей Б. (усп. 5), которая самостоятельно про двинулась до второго уровня полноты множества решений.
242
Э. Теперь будет дано не три, а четыре зеркала. И. Задачу решить нельзя, потому что четвертое зеркало направит луч
параллельно падающему. Хотя нет, наверно, нужны другие углы, зеркала, наверно, надо располагать под другим углом. (Начинает делать чертеж; см.
рис.108.) Как поставить зеркало в точке D? (Делает целенаправленную пробу: прикладывая линейку, ориентируется на равенство углов –a1=–b. Проводит ND^ОО1 и обозначает –a = –b.) Можно наоборот, сначала по
строить –a и –b, т.е. провести биссектрису –СДЕ, потом OO1 ^ND. Так будет точно. Просто я привыкла сразу прикладывать линейку, чтобы бы стрее «на глаз» сделать чертеж. Так же решается задача и для трех зер кал, пяти зеркал и т.д.
Рис.108.
Э. Что значит так же? И. Падающий луч и все промежуточные зеркала устанавливаются под лю
быми углами, а для установки последнего зеркала сначала строится тре бующийся луч отражения, потом зеркало.
Э. Что значит требующийся луч? И. По условию требуется, чтобы начальный и конечный лучи были взаим
но перпендикулярны. Вот в этой задаче DE^AA1 , еще можно провести DE1^AA1. (Показывает на чертеже, проводя DE1 в противоположную сторону.) Тогда острый угол CDE1 надо разделить пополам, это и будет перпендикуляр к зеркалу во втором положении.
Нетрудно видеть, что целенаправленное варьирование ситуации способствовало преодолению феномена «вторично го шаблона», испытуемая сформулировала для себя новую за дачу и в процессе реализации целенаправленных проб пере ходит со второго на четвертый уровень полноты множества решений. При этом она актуализирует учебный опыт реше ния простых задач в развернутой и свернутой форме, вводя его в семантическое поле решения усложненной задачи. От
243
метим, что индивидуальная вариативность когнитивного компонента субъектной позиции испытуемой проявилась не только в значительной самостоятельности (один вид помощи: целенаправленное варьирование ситуации), но и в своеобра зии путей преодоления затруднений (в частности, быстрое включение новых элементов субъектного учебного опыта, целенаправленность проб, использование способов решения простых задач разной степени свернутости).
Приведем еще один пример своеобразия путей преодоле
ния трудностей после получения помощи испытуемой.
Фрагмент протокола индивидуального эксперимента с испытуемой Таней В. (усп. 4), которая самостоятельно про двинулась до третьего уровня полноты множества решений.
Э. Очень хорошо, что нашла практический метод решения. А теперь для
ускорения регулировки луча последним зеркалом используй вот эту картон ную модель. Сделай новый чертеж.
И. (делает новый чертеж с использованием модели). Так быстрее (рис.109). Но все же трудно подогнать. Что если так. Сначала располо
жить примерно. Потом начертить, как должно быть, т.е. как по условию должен пойти луч. Есть соотношение: если зеркало отклонить на угол –g, то луч отклонится на угол –2g. (Делает чертеж. Измеряет угол между по
лученным отраженным лучом и требуемым, находит –2g, затем угол –g и строит искомое зеркало; см. рис.110.)
Э. Хорошо, что используешь следствие, полученное при решении задачи. А можно ли еще ускорить решение, зная законы отражения света? (Обво дит –a и –b, затем перпендикуляр к зеркалу, закрывает неизвестное зеркало листом; см. рис.109).
Рис.110.Рис.109.
И. Зеркала пока нет? Э. Да, пока нет. Можно его поставить и затем подгонять по углу откло
нения требуемого луча от полученного. Это долго. А как быстрее?
244
И. (обводит –a и –b). Углы равны, значит, можно построить биссектри су. Это перпендикуляр к неизвестному зеркалу. Да, так быстрее и точнее, потому что угол отклонения всегда небольшой, труднее его измерить. Лег че построить биссектрису и пристроить зеркало под углом 90°. Сейчас сде лаю новый чертеж. Луч падает на первое зеркало, отражается — на вто рое, отражается — на неизвестное третье, отражается — идет перпен дикулярно к первому. Строим биссектрису. Она перпендикулярна к неизвестному зеркалу. Вот так расположится неизвестное зеркало.
Испытуемая адекватно реагирует на практикоориенти рованный вид помощи, используя модель в целях сокраще ния времени поиска эмпирическим путем положения неизве стного зеркала. В результате целенаправленных проб создает ся эмпирическая база генерации интуитивных решений и происходит актуализация учебного опыта, который исполь зуется в новых условиях. Происходит частичная рационали зация эмпирического способа и смещение испытуемого на промежуточный 3/4 уровень полноты множества решений. Принятие практикоориентированного оценочного вида по мощи способствует созданию более полной элементарной базы генерации интуитивных решений, необходимой для пе реосмысления перпендикуляра к зеркалу как биссектрисы угла между падающим и отраженным лучом от неизвестного зеркала. Это способствует более полной актуализации учеб ного опыта и включения способа 2, ранее реализованного в простых задачах, в процесс решения усложненной задачи. Учащаяся с промежуточного (эмпирического) переходит на четвертый уровень полноты множества решений, который характеризуется формированием обобщенного рационально го теоретического способа решения задачи. Индивидуальная вариативность когнитивного компонента субъектной пози ции испытуемой характеризуется достаточной самостоятель ностью (требуется всего два вида помощи), оригинальностью путей преодоления затруднений (формирование промежу точного уровня на основе целостного использования вне учебного и учебного опыта, опора на наглядные эталоны и своеобразие наглядных ориентиров, актуализация в качестве эталонов не исходных теоретических положений, а их след ствий и т.д.).
245
Данные анализа протоколов индивидуальных экспери ментов позволяют, с одной стороны, представить специфику индивидуальной вариативности когнитивного компонента субъектной позиции каждого школьника с учетом самостоя тельности достижения того или иного уровня, количества ви дов помощи и их повторяемости при межуровневом перехо де, специфики межуровневых переходов («перескок» через уровень, выход на промежуточный уровень). Количествен ный анализ данных позволит также проявить наиболее эф фективные виды помощи, принятые учащимися. С другой стороны, на основе качественного анализа данных можно выявить особенности реагирования на помощь, какие имен но пути преодоления затруднений реализуют школьники. Та ким образом, результаты количественного и качественного анализа позволяют определить, как у каждого ученика проис ходит смена установок на поиск и реализацию элементов опыта на исследуемом этапе перехода учащихся от простых задач к осложненным задачам проблемного типа.
Для представления количественных данных введем следу ющие обозначения. Ур0, Ур1, Ур2, УрЗ, Ур4, Ур5 — уровни полноты множества решения (от нулевого до пятого) П1 — помощь 1, П2 — помощь 2, П2/2 (помощь 2 повторяется 2 раза). Ур2А и Ур2Б — второй уровень полноты множества ре шений: 2А — варьируется «вторичный шаблон» «тройной по ворот луча на 90°», 2Б — варьируется «вторичный шаблон» «постепенный разворот луча» на основе расчетов. Ур4Б — четвертый уровень полноты множества решений: использу ются дополнительные углы –a
и –b1. Ур4/5 — промежуточ
1
ный уровень: выход в пространство, но частичное решение, т.е. четыре ответа. Ур 3/4 — промежуточный уровень (вместо эмпирической подгонки зеркало сначала ставят неточно, за тем поворачивают на угол –g). Ур3/5 — промежуточный уро вень: эмпирический способ реализуется сначала на плоско сти, затем — в пространстве От Ур2А до Ур3/5 учащийся про двигается самостоятельно.
Приведем примеры движения от уровня к уровню испы туемых с разной успеваемостью.
246
И. Максим К. (усп.5) Ур2А П1,3,4ÆУрЗ П15ÆУр4 П1(2) П2 ПЗ(3)Æ- Ур4/5 П4(14)ÆУр5 И. Катя Б.(усп. 5) Ур2А П1 ÆУр4 П1 П2 ПЗ(2)ÆУр5 И. Таня В. (усп. 4) УрЗ П1ÆУРЗ/4 П2(2)ÆУр4 П1 П2 ПЗ(2)ÆУр4/5 П1ÆУр5 И. Алеша Ш.(усп 3) Ур0 П13ÆУрЕ П1(2)ÆУр1 П1(3)ÆУр2 П1 П2 ПЗ(3)ÆУрЗ П1 П2(2) ПЗ П4(3) П5ÆУР4 П1(2) П2(2) ПЗ(4) П4(8)ÆУр4/5 И. Лия Н.(усп. 4) Ур4ÆП1 П2 ПЗ(2)ÆУр5 И. Игорь П.(усп. 3) УрЗÆУрЗ/5 П15ÆУр4 П1ÆУр5
Индивидуальная вариативность субъектной позиции школь ника (ее когнитивной составляющей) проявляется в разной сте пени самостоятельности. Так, учащиеся без помощи извне дости гают разных уровней полноты множества решении, принимают разные виды помощи, а после принятия того или иного вида про исходят разные сдвиги в преодолении трудностей (переходы на промежуточные уровни, достижение или недостижение самого высокого уровня). В то же время даже на основе приведенных выше примеров очевидно, что такая важная характеристика ин дивидуальной вариативности субъектной позиции школьника как степень самостоятельности прямо не связана с его успеваемостью.
Для подтверждения этих результатов рассмотрим приве денные ниже табличные данные.
Таблица 4
Данные о количестве учащихся и исходных уровнях их
самостоятельных продвижений (в абс.числ., %)
247
Анализ данных таблицы 4 показывает, что значительная часть разных по успеваемости учащихся начинает свое реше ние с создания и варьирования «вторичного шаблона» «трой ной поворот луча на 90°» (43%, т.е. 37 чел. из 85), либо нахо дят эмпирический способ «подгонки одного из зеркал» (25%, т.е. 21 исп. из 85).
Данные о количестве учащихся и конечных уровнях их
Таблица 5
самостоятельных продвижений (в абс.числ., %)
Из таблицы 5 видно, что в процессе самостоятельного поиска часть испытуемых самостоятельно преодолевает воз никшие затруднения и продвигается на более высокие уров ни, но попрежнему значительное их количество «застревает» на тех же уровнях (Ур2А — 38%, УрЗ — 19%.).
Для частичной характеристики проявлений индивидуаль ной вариативности когнитивного компонента субъектной позиции школьника опишем межуровневые переходы при самостоятельном продвижении испытуемых: 2А Æ З (двое человек, усп. 4), 3 Æ 4 (один человек, yсп.5, четверо человек, усп. 4), 2А Æ3Æ4 (двое человек, усп. 5, один человек, усп. 4) 3 Æ 4 Æ 4/5 (один, усп. 5), 3 Æ 3/5 (один, усп.3), 2Б Æ 2А (один, усп.4, один, усп.3), 2АÆ2Б Æ4(один, усп. 5) 4Б Æ 4 (один, усп. 4), 2АÆ 2Б Æ 3 Æ4 (один, усп. 4), 3 Æ 2Б (один, усп.
4). Отметим, что самостоятельно вырабатывают способы пре
248
одоления затруднений 18 учащихся, а значительные по глуби не продвижения в том числе «перескоки», происходят у успе вающих на 4 и 5.
Таблица 6
Данные о количестве учащихся и уровнях их продвижений
по итогам коррекционной работы (в абс.числ. и %)
Анализ данных таблицы 6 позволяет судить о сохранности испытуемыми интереса к проблемной задаче, о наличии по требности в разных видах помощи, подтверждает проявление восприимчивости к помощи, способности к выработке спо собов преодоления возникающих затруднений, а также по зволяет считать достаточно эффективной диагностико коррекционную методику в целом. Так, 87% испытуемых до стигли самого высокого (пятого) уровня полноты множества решений, а еще 8% — близкого к нему промежуточного уров ня Ур4/5. Лишь 5% испытуемых (усп. 3) остановились на эм пирическом способе решения (третий уровень полноты мно жества решений). Дополнительные диагностические проце дуры показали, что один испытуемый был удовлетворен достигнутым результатом, не сохранил интереса к проблем ной задаче, а трое испытуемых не смогли осуществить пере нос способа 2 решения простой задачи в новые условия, так как недостаточно им овладели еще в процессе тренировки.
Для характеристики вырабатываемых учащимися спосо бов преодоления затруднения как проявлений субъектной позиции (ее когнитивного компонента) выделим наиболее значимые продвижения учащихся в процессе коррекционной работы, отражающие глубину их самостоятельного продви жения.
249
Самостоятельные межуровневые продвижения (без помощи): 3Æ5 (двое, усп. 5), 4/5Æ5 (трое, усп. 4, один усп. 3), 4Б4 (один, усп. 3), 4Æ5 (один, усп. 4).
Нетрудно видеть, что в процессе коррекционной работы, т.е. после достижения более высокого уровня с использова нием помощи, у восьми разных по успеваемости учащихся происходит смена установки на использование сложивших ся элементов опыта и формирование установки на поиск и реализацию новых элементов опыта, что приводит к само стоятельному продвижению.
Самостоятельные «перескоки» через ближайший уровень:
2АÆ4 (один, yсп. 5, один, усп. 4, один, усп. 3), 2БÆ4 (двое, усп. 4), 0Æ1 (двое, усп. 3) 2АÆ4Б (один, усп. 4), ЕÆ2А (один, усп. 4).
Таким образом, в процессе коррекционной работы девять разных по успеваемости испытуемых успешно вырабатывали пути преодоления затруднений. У них проявились значитель ные самостоятельные продвижения на основе принятия оп ределенных видов помощи, способствующих формированию установки на поиск и реализацию новых элементов опыта.
Данные о количестве наиболее эффективных индикаторных
Таблица 7
видах помощи (кол., %)
Анализ данных таблицы 7 позволяет определить наиболее эффективные индикаторные виды помощи испытуемым, на правленные на смену установки на использование сложив шихся элементов опыта и формирование установки на поиск
250
и реализацию новых элементов опыта. К их числу относится прежде всего целевое варьирование ситуации П1, позволившее 35% испытуемых преодолеть «вторичный шаблон» и продви нуться с Ур2А на более высокие уровни, а также практико ориентированные и оценочные виды помощи, направленные на формирование элементарной базы генерации интуитивных решений: после их принятия 18% разных по успеваемости ис пытуемых переходят с третьего уровня на четвертый и 86% ис пытуемых с четвертого — сразу на пятый, самый высокий уро вень полноты множества решений. Наличие разных по эффек тивности видов помощи свидетельствует о своеобразии проявлений индивидуальной вариативности когнитивного компонента субъектной позиции школьника, а не только об уровне самостоятельности продвижения в решении.
Таблица 8
Данные о количестве учащихся, выходящих
на промежуточные и эквивалентный уровни (в абс. числ. и %)
Некоторые своеобразные пути реализации принятых ви дов помощи можно выделить на основе анализа таблицы 8. Он показывает, что 5% испытуемых совершенствуют целе направленные пробы в эмпирическом способе («подгонка последнего зеркала»), переходя на промежуточный уровень 3/4. Формируется установка на целостное использование внеучебного и учебного опыта, в учебном опыте выделяются элементы, на основе которых сначала повышается эффектив ность эмпирического способа, а не складывается сразу обоб щенный теоретический способ. Проявляя сохранность инте реса к проблемной задаче, 8% испытуемых используют не ос новные пути перехода от эмпирического к теоретическому
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности