Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования
.pdf
341
па работы проводились контрольные замеры, которые долж
ны были показать, произошли ли изменения по обозначен
1
ным выше параметрам
.
10.2. Динамические эффекты групповой
работы школьников
При сопоставлении суммарных данных о понижении/повы
шении уровня того или иного качества обнаруживается, что
уровни интеллекта, компетенции в предмете и познаватель
ной активности повышаются у большинства учеников и по
нижаются у меньшей части выборки. И, напротив, уровень
отрицательной эмоциональной окрашенности учебной рабо
ты — тревожности и негативных эмоций — понизился у боль
шинства испытуемых и повысился у меньшей части выборки.
Малозаметно, но всетаки положительно, изменяется соци
ометрический статус испытуемых; несколько больше учени
ков, у которых он повысился, чем учеников, у которых он
понизился.
Возникает вопрос: за счет чего происходят эти измене
ния? А именно: они происходят вообще за счет тщательной и
корректной работы учителя и в экспериментальных, и в кон
трольных классах над той темой, на материале которой про
водилось исследование или за счет позитивных изменений
именно в экспериментальных условиях, влияющих на общую
картину данных? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся
к дифференцированному рассмотрению этих данных по шко
лам, классам и группам.
Начнем с сопоставления результатов обычного обучения
в разных школах: гимназии «Дидакт» и обычной общеобразо
вательной школе, которое позволяет судить о влиянии типа
учебного заведения на изменение исходных данных по выб
ранным критериям.
1
Обоснование выбора методик и примеры нестандартных задач см.:
Е.Д.Божович, Питанова, 2002б.
342
Интеллект — относительно устойчивое образование, и
поэтому высок процент сохранности данных по этому крите
рию у испытуемых обеих школ: 91,3—95,8% в гимназии и
100% — в обычной школе (таблица 14). Отмечен негативный
сдвиг у одного из гимназистов, однако и позитивные измене
ния встречаются тоже только в гимназии «Дидакт»: повыси
ли свой уровень интеллекта 4,2% восьмиклассников и 4,3%
девятиклассников.
При сопоставлении двух выборок в целом (испытуемые
разных школ) по повышению интеллекта после обычного
обучения в сравнении с исходными данными до него разли
чия значимы на уровне р £ 0,05 (j = 2,03 при табличном зна
чении j
= 1,64), что позволяет говорить лишь о тенденции
кр
к различиям результатов обучения в школах разных типов.
Изменения компетенции в предмете более заметны в
гимназических классах. Уровень химического мышления по
высился у 8,3% восьмиклассников и 17,4% девятиклассников,
тогда как в общеобразовательной школе у 4,2% восьмикласс
ников и ни у одного девятиклассника. Различия между шко
лами по сдвигу достоверны также на уровне р £ 0,05 (j = 2,10
при табличном значении j
= 1,64). Повышение химической
кр
грамотности зафиксировано у 29,2% восьмиклассников и
17,4% девятиклассников гимназии «Дидакт», тогда как в об
щеобразовательной школе — у 4,2% восьмиклассников и
8,7% девятиклассников. Различия между школами по сдвигу хи
мической грамотности достоверны на уровне р £ 0,01 (j = 2,38
при табличном значении j
= 2,31).
кр
По познавательной активности различия не являются ста
тистически достоверными (j = 1,19).
Таким образом, оценивая по когнитивным критериям
влияние типа школы на результаты обучения, можно конста
тировать, что грубого различия между ними в двух учебных
заведениях не обнаружено, хотя превосходство гимназии
«Дидакт» по процентным данным всетаки имеет место. Ста
тистически достоверная разница зафиксирована только по
«техническому» аспекту знания предмета — химической гра
мотности.
. Â % .
1
Таблица 14
343
Динамика количественных показателей по выбранным критериям
(критерии «Уровень интеллекта», «Уровень компетенции в предмете», «Уровень познавательной активности»)
В этой и следующей таблицах указано количество испытуемых, у которых изменились показатели по выбранным
критериям: повысились, понизились, сохранились на том же уровне.
1
344
По критерию «эмоциональная окрашенность учебной рабо
ты» (см. таблицу 15) различия между выборками двух школ по
сдвигу зафиксированы на уровне р £ 0,05 (j=2,03 по показате
лю «тревожность», j=2,02 по показателю «негативные эмоции»
при табличном значении j
=1,64). В «Дидакте» понижение
кр
уровня тревожности отмечается у 25,0% восьмиклассников и
21,7% девятиклассников, тогда как в общеобразовательной
школе только у восьмиклассников — 16,7% (см. таблицу 13).
Снижение уровня негативных эмоций также весомее в «Дидак
те»: 20,8—30,4% гимназистов, тогда как в обычной школе 8,3%
В классах с обычным обучением в обеих школах наблюда
ются изменения социометрического статуса. Понижение и
повышение уровня фактически уравновешиваются, высок
процент сохранности социометрического статуса (75,5—78,3%
в «Дидакте», 63,0—65,3% в общеобразовательной школе).
Таким образом, сопоставляя выборки по личностным
критериям, видим, что грубого различия опять нет, хотя эмо
ционально динамичнее оказываются гимназисты в условиях
обычного обучения.
Теперь обратимся к сопоставлению данных эксперимен
тальных и контрольных классов в каждой школе. Вернемся к
таблице 14.
Позитивные сдвиги произошли по уровню интеллекта (по
вышение его) в VIII и IX экспериментальных классах «Дидакта»
и IX классах общеобразовательной школы. В контрольных клас
сах — как с групповыми формами работы, так и без них — гим
назии «Дидакт» и общеобразовательной школы сдвигов нет или
они менее заметны. Вместе с тем понижение уровня интеллек
та, хотя статистически не значимое, имеет место только в кон
трольных классах: с другими основаниями подбора групп (VIII
и IX классах «Дидакта», VIII классах общеобразовательной шко
лы) и в IX гимназическом классе с обычным обучением.
Статистическое сопоставление полученных данных по
уровню интеллекта показало, что:
различия между экспериментальными классами двух
•
учебных заведений статистически значимы на уровне
345
р £ 0,01 (j=2,57 при табличном jкр=2,31); это, возмож
но, объясняется большим опытом коллегиальной рабо
ты у гимназистов;
различия между экспериментальными классами и
•
контрольными — с другими принципами комплектова
ния групп — в обоих учебных заведениях статистичес
ки достоверны р £ 0,01 (j=2,52 и j=3,11 при табличном
значении j
=2,31), видимо, экспериментальное обуче
кр
ние стимулирует мышление, предоставляя больше воз
можностей для развития интеллекта;
различия между экспериментальными классами и конт
•
рольными — без групповых форм работы— в обоих учеб
ных заведениях значимы лишь на уровне тенденций (j=2,01
и j=2,29 при табличном значении j
=1,64, р £ 0,05); пока
кр
это трудно объяснить — нужны дополнительные факты;
различия между контрольными классами с групповыми
•
формами работы и без них оказались значимыми толь
ко в общеобразовательной школе (j=4,81 при таблич
ном значении j
=2,31, р £ 0,01); видимо, новизна
кр
групповых форм работы, не типичных для традицион
ной школы, актуализует умственные ресурсы школь
ников и не столько повышает, сколько проявляет ин
теллектуальные возможности детей; в «Дидакте» такое
явление отсутствует, поскольку интеллектуальная пас
сивность вообще не характерна для гимназистов, кото
рым приходится учиться в условиях, требующих посто
янного умственного напряжения.
В любых условиях обучения (разных школах) изменения
компетенции в предмете более интенсивны в эксперимен
тальных классах. В частности, в них нет ни одного ребенка, у
которого понизился бы показатель по этому критерию. В
контрольных же классах имеет место снижение. В экспери
ментальных классах «Дидакта» уровень химического мышле
ния повысился у 50% восьмиклассников и 69,4% девяти
классников. Тогда как в контрольных — количество таких де
тей колеблется в диапазоне 2,7—17,4%. Статистическое
сопоставление полученных данных показало, что различия
346
между экспериментальными классами двух учебных заведе
ний по сдвигу уровня химического мышления значимы на
уровне тенденции (j=1,70 при табличном значении j
=1,64,
кр
р £ 0,05); по показателю химическая грамотность различия до
стоверны (j=3,30 при табличном значении j
=2,31, р £ 0,01);
кр
гимназисты, имея более высокий уровень компетентности, спо
собны сохранять его в изменяющихся условиях обучения. Зна
чит, общий педагогический контекст более значим для сдвигов
по «техническим» аспектам компетенции в предмете (в частно
сти, грамотности), чем по мыслительным и, вероятно, креатив
ным (в частности, мышлению в определенной области знания).
Понижение уровня компетенции в предмете не обнаруже
но в экспериментальных классах обеих школ. В контрольных
же классах процентный показатель понижения уровня хими
ческого мышления колеблется: от 8,3% до 29,7% учащихся —
в «Дидакте» и от 4,0% до 13,0% — в общеобразовательной шко
ле. Понижение уровня химической грамотности наблюдается:
у 10,3 — 21,6% — в «Дидакте» и у 4,2 — 13,3% — в общеобразо
вательной школе.
Статистическая обработка различий по сдвигу уровня
компетенции в предмете между контрольными и экспери
ментальными классами внутри каждой школы отдельно по
казала, что все различия (между экспериментальными
классами и контрольными с другими принципами комп
лектования групп; между экспериментальными классами и
контрольными без групповых форм работы) значимы: j ко
леблется в диапазоне 3,77—7,29 при табличном значении j
от 2,31 до 2,91, р £ 0,01.
Различия между контрольными классами — с групповы
ми формами работы и без них — статистически не значимы
ни по сдвигу уровня химического мышления (j=0,54 и
j=1,04 в гимназии и школе соответственно) ни по сдвигу
уровня химической грамотности (j=0,76 и j=1,29 в двух
учебных заведениях).
Таким образом, позитивные изменения в эксперименталь
ных классах выражены гораздо резче в компетенции в предме
те, чем в интеллекте. Это объясняется, как мы полагаем, дву
кр
347
мя сопряженными факторами: а) обучающей функцией не
стандартной задачи, которая исключает применение усвоен
ных шаблонов решения типовых задач, мобилизует творчес
кий потенциал (химическое мышление) учеников и требует
повышенной ответственности в технической проверке расче
тов и оформления решения (химическая грамотность); б) гете
рогенным составом группы по ряду когнитивных и личност
ных параметров, социогенным характеристикам, при котором
«сложение» усилий и компенсация недостающих качеств у
того или иного ученика идут по нескольким линиям (уровень
знаний, практические умения, поисковая активность), а не
какойто одной. Как показывают результаты, полученные в
разных условиях работы испытуемых, ни первый из этих фак
торов (нестандартная задача), ни второй в ином варианте
(группы, сформированные на других основаниях) желаемого
эффекта не дают. Тип учебного заведения тоже сам по себе не
определяет наличие/отсутствие позитивных сдвигов между
контрольными классами с разной организацией обучения.
По познавательной активности изменения выражены не
столь заметно, как по компетенции. И всетаки опять та же
тенденция: в экспериментальных классах «Дидакта» нет по
нижения уровня по этому показателю. В общеобразователь
ной школе снижение незначительное — 2,0% восьмиклассни
ков и 2,1% девятиклассников. В контрольных же классах по
нижение уровня по этому показателю очень заметно (от
17,4% до 32,4% в гимназии, от 8,3% до 51,7% в общеобразо
вательной школе). Видимо, при какихто принципах подбо
ра групп познавательная активность может подавляться. Воз
можно, это связано с безуспешностью совместной работы над
задачей, что приводит к интеллектуальной пассивности.
Процентные показатели свидетельствуют о заметных
положительных сдвигах в экспериментальных классах. В «Ди
дакте» повышение уровня познавательной активности зафик
сировано у 34,1 — 47,9% учащихся, в общеобразовательной
школе — у 36,0 — 47,9%. Заметим, что познавательная актив
ность, как и компетентность в предмете, оказывается гораз
до более податливой влиянию условий обучения, чем интел
348
лект. Сравним: повышение уровня интеллекта у 13,9 — 15,9%,
уровня познавательной активности у 34,1—38,9% гимназис
тов; и соответственно у 8,3% (по интеллекту) и у 36,0 — 47,9%
(по познавательной активности) у школьников. А в сравнении
с компетенцией в предмете она менее зависима от характера
обучения в разных школах: в гимназии и в общеобразователь
ной школе показатели повышения, понижения и сохранения
уровня познавательной активности в экспериментальных
классах практически не различаются.
Статистическое сопоставление полученных данных по
познавательной активности показало, что:
различия между экспериментальными классами двух
•
учебных заведений статистически не значимы (j=0,87);
различия между экспериментальными классами и конт
•
рольными — с другими принципами комплектования
групп — в гимназии представлены на уровне тенденции
(j=2,22 при табличном значении j
=1,64, р £ 0,05); в
кр
общеобразовательной школе статистически достовер
ны (j=3,63 при табличном значении j
различия между экспериментальными классами и конт
•
=2,31, р £ 0,01);
кр
рольными — без групповых форм работы — в гимназии
не достоверны (j=1,40), в общеобразовательной шко
ле статистически значимы (j=3,56 при табличном зна
чении j
=2,31, р £ 0,01). Отсутствие ожидавшегося по
кр
ложительного сдвига уровня познавательной активно
сти в гимназии «Дидакт» объясняются, вероятно,
изначально большим числом учащихся, имеющих вы
сокий (40,9% восьмиклассников и 50,0% девятикласс
ников) и средний (56,8% и 47,2% соответственно) уро
вень познавательной активности до эксперименталь
ного обучения. По результатам постдиагностики
наблюдается высокий процент сохранности уровня по
знавательной активности у гимназистов (65,9% — у
восьмиклассников, 61,1% — у девятиклассников).
Различия между контрольными классами — с групповыми
формами работы и без них — не значимы в обоих учебных заведе
ниях (j=0,16 в гимназии, j=0,55 в общеобразовательной школе).
Таблица 15
349
Динамика количественных показателей по выбранным критериям
(критерии «Эмоциональная окрашенность учебной работы», «Социометрический статус»). В % .
350
Таким образом, если проранжировать эти три показателя по
их динамичности в зависимости от условий обучения, то ряд
будет таким: наиболее подвержена изменениям компетенция в
предмете, связанная в первую очередь с усвоением знаний и
умственной деятельностью; среднее положение занимает по
знавательная активность, связанная как с педагогическими воз
действиями, так и с непосредственной любознательностью уче
ника, которая может формироваться и в индивидуальном по
знавательном опыте; наименее изменчив уровень интеллекта,
который связан не только с собственно психическим развити
ем, но и формированием определенных структур мозга, а также
со специфическими педагогическими возможностями.
В любых условиях обучения изменения по критерию эмо
циональная окрашенность учебной работы интенсивны: и в
экспериментальных, и в контрольных классах (см. таблицу
15). В экспериментальных классах обеих школ фактически
нет повышения уровня тревожности и негативных эмоций (за
исключением »2,3% восьмиклассников «Дидакта»). Пониже
ние уровня тревожности в экспериментальных классах име
ет место у значительного количества гимназистов (40,9%
восьмиклассников, 61,1% девятиклассников). Аналогичная
картина и по снижению негативных эмоций (70,5% и 66,7%
соответственно). В общеобразовательной школе при полном
отсутствии учащихся с повышением уровня тревожности и
негативных эмоций в экспериментальных классах значитель
ны изменения по снижению тех и других процентных пока
зателей (50,0% и 70,8% — по тревожности; 54,0% и 62,5% —
по негативным эмоциям).
В контрольных классах — с использованием групповых
форм работы и без них — процентные показатели повышения
и понижения уровня тревожности часто оказываются близки
ми по значению. Сравним: например, 15,4% учеников повы
сили — 17,9% понизили уровень тревожности среди гимнази
стов VIII классов с иными принципами формирования групп,
25,0% повысили — и 25,0% понизили уровень тревожности
гимназистов в VIII классах с обычным обучением.
Если в гимназии встречаются контрольные классы, в кото
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]