Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования
.pdf
371
В приведенных ниже материалах мы охарактеризуем эти
вклады, особо отмечая специфические — характерные для
носителя того или иного качества на высоком уровне.
Ученики, превосходящие других по уровню интеллекта,
как правило, являются генераторами гипотез, а также крити
ками и контролерами готового решения. Часто их контроль
сводится лишь к обсуждению общей идеи, но не ее техничес
кого воплощения.
С. Так еще раз проверяем. Если из воздуха отделить азот и его сжечь, то
получим оксид азота (II). Но из него кислота будет не азотная!?
Как видим, этот испытуемый подытожил общее рассуж
дение и обнаружил ошибку, которую группа пропустила в
обсуждении гипотезы.
Учащиеся, у которых высокий интеллект, сочетающийся с
высокой компетенцией в предмете чувствуют себя особенно
уверенно, они организуют совместную работу на начальном
этапе, задают темп, распределяют функциональные нагрузки.
Именно они осуществляют контроль и решения по сути, и гра
мотность формы записи. Они же предусматривают возмож
ность нетипичной предложенной химической ситуации.
С. Начали. Андрей, открывай тетрадь, ищи синтез азотной кислоты.
Ксюша, бери маркер. Ты оформляешь.
А. А вдруг задание с ловушкой? Давайте проверим, все ли оставшиеся ре
акции типа замещения.
Пауза.
С. Вот смотрите: одна реакция вообще никуда не подходит. Мы такие не
проходили. Наверное, какаято новая группа, другой тип.
Ученики, превосходящие других по компетенции в пред
мете, обычно обеспечивают в первую очередь ориентировоч
ную составляющую поиска решения. Они быстро воспроиз
водят нужные знания и намечают путь поиска, форму рабо
ты. Иногда компетентные учащиеся выстраивают общение в
группе таким образом, что сами выступают в роли наставни
ка, учителя, ведущего за собой плохо разбирающихся в мате
риале учеников.
372
А. Расчет простой, нужно смотреть на массу атома в периодической
системе.
А. Так, Сергей, смотри. Начнем как на черновике. Первая, смотри: натрий
с кислородом соединяются, образуется оксид натрия. Какой тип?
С. Ясно, что соединения. Коэффициенты еще надо расставить.
А. Расставляй.
Пауза.
С. Перед натрием двойку.
А. Разве ты уравнял кислород?
С. Понял, понял, понял… — четверку перед натрием. Сонь, можешь пе
реписывать в первую колонку. Аня! Давай второе.
А. Сам догадайся!
С. Нет, давай вместе. Начинаешь ты.
А. Исходное вещество разлагается на два других.
С. Вспомнил. Разложения. Здесь и коэффициенты не нужны. Соня!
Пиши, разложение. Третье!
Высокий уровень познавательной активности в сочета
нии с высокой компетентностью и интеллектом позволяет
учащимся «заражать» окружающих интересом к задаче. Не
редко они создают положительный настрой легкостью обще
ния, юмором.
М. Крайне невыгодное сырье, кстати.
Ю. Почему?
Ж. Как же это, Маша, с тобой не посоветовались?
М. И без меня светлых голов немало.
При низком уровне компетенции и интеллекта, но высо
ком — познавательной активности учащиеся задают уточня
ющие вопросы, выражают сомнения, делают критические за
мечания, в итоге вносят положительные корректировки в со
вместную работу, находят лаконичный ответ на вопрос,
лежащий за пределами задачи, но связанный с ней.
О. Чем отличается новый способ от старого!? В этом причина. Сырьем!
Испытуемая со средним уровнем интеллекта и компетен
ции в предмете тем не менее в групповой работе подала идею,
которая далее определила совместную поисковую деятель
373
ность. Источником идеи был контраргумент в форме вопро
са с привлечением опыта наблюдений природной среды.
Я. У нас нет самого главного. Как из азота получить оксид азота два.
К. Да это же просто — сжечь!
Я. Почему же тогда этот оксид не образуется в природе, где и кислород,
и азот есть?
Встречаются ситуации, в которых на основе ориентиров
ки, проведенной другими, и предложенных ими моделей,
учащиеся с высоким уровнем познавательной активности,
даже при невысоком уровне интеллекта и посредственной
компетенции формулируют гипотезу, иногда предлагают
полное решение задачи.
М. Вообщето есть общий принцип получения всех кислот.
К. Какой?
М. Сначала получают оксиды, а потом высший растворяют в воде.
Л. Значит, в нашем случае нужно сжечь азот из воздуха.
Ученики с высоким социометрическим статусом являют
ся организаторами работы, гасят конфликты, пользуясь сво
им авторитетом; берут на себя обязанность подвести итоги.
Окончательное, обобщенное решение часто защищается в
классной дискуссии именно ими.
Н.Мы можем сказать обо всех сложностях. Но теоретически — это но
вый способ. Вот уравнение реакции. Смотри, так я написала? С этим ре
шением мы и выйдем на защиту.
В результате совместной работы над задачами часто про
исходит переоценка личных взаимоотношений, что сказыва
ется на изменении социометрического статуса. Например, в
целом ряде случаев детиизгои в групповой работе компенси
руют неприятные переживания и ограниченность общения с
другими. Такое явление имеет место в случаях, когда они бе
рут на себя функции организаторов работы, хотя нередко их
поведение бывает конфликтным (повидимому, вербальная
агрессия выполняет роль защитной реакции).
374
Д. Сам ты глупый!
Или
Ю. Конечно, кроме тебя никто не сообразит! Раз такой грамотный, по
торопись. Я уже написал, посмотри, может правильно?
Но, судя по некоторым их репликам примирительного
характера, попытки агрессии выполняют и компенсаторную
функцию, ученик как бы завоевывает новое положение, ис
пользуя разные тактики поведения.
11.4. Характер работы групп,
сформированных по другим принципам
При комплектации групп сформированных на основании по
желаний детей в контрольных классах имеют место все типы
работы детей. Результативная работа и эффективное сотруд
ничество (I тип) возможно при условии, что объединяются
компетентные в предмете учащиеся с высоким уровнем по
знавательной активности.
Группы со II типом в нашем эксперименте встречаются
только в гимназических контрольных классах (33,3%); груп
пы с III типом — только в обычной школе.
Группы с IV и V типами работы есть и в гимназии, и в
школе. А с VI типом — только в обычной школе. Напомним,
что группы, работающие по III—IV типу, в эксперименталь
ных группах, укомплектованных по принципам «психологи
ческого адреса», вообще отсутствуют.
По всей видимости, учащиеся, группирующиеся по жела
нию, объединены отнюдь не учебными интересами. Слабая
предметная подготовка (особенно в обычной школе) не дает
возможности решить задачу, а отсутствие познавательного
интереса и отрицательный эмоциональный фон учения при
водят к распаду деятельности.
В тех контрольных классах, где группировка учащихся
осуществлялась лидером, выявленным социометрическим
исследованием, работа успешна только в тех случаях, когда
лидер является авторитетом именно в учебной деятельности.
375
Близкие ему по интересам учащиеся обычно хорошо разби
раются в предмете и хотят учиться. Если лидер авторитетен
по иным причинам, совместная работа либо результативна за
счет усилий одного члена группы (т.е. при неэффективном
сотрудничестве), либо и безрезультатна, и неэффективна в
плане сотрудничества. В ходе общения этих групп заметен
другой круг интересов, который и способствовал объедине
нию детей. Если лидерство признано за учащимся во вне
урочной деятельности, то он, как правило, не способен орга
низовать совместную деятельность.
В обычной общеобразовательной школе чаще, чем в гим
назии, лидеры, признанные восьмиклассниками и девяти
классниками, не отличаются высоким уровнем успеваемости
и прилежанием. Критерии всеобщего признания находятся в
сфере межличностных отношений, не связанных с учением.
Этим, по всей видимости, объясняется непродуктивная дея
тельность 80% групп из всех контрольных групп «лидерна
бор» обычной школы. Из них в 40% не спасает от неправиль
ного решения даже эффективное сотрудничество (IV тип). В
20% зафиксирован распад совместной деятельности (VI тип).
В контрольных классах при формировании гомогенных
групп по уровню интеллекта совместная работа может осуще
ствляться также успешно, как экспериментальных, «адрес
ных» группах. Но количество таких групп незначительно
(14,3% и 28,6% в гимназии, 16,7 и 16,7% в обычной школе
групп I и II типов соответственно). Однако обязательным ус
ловием этого является высокий уровень интеллекта у всех или
большей части группы. Полилог в ходе работы таких групп
предельно лаконичен и динамичен. Задача решается быстро.
А. Как будем работать? Делимся или все вместе?
М. А зачем здесь делиться. Задание маленькое.
Нат. Помоему, в этом случае нужно рассуждать как в обратной зада
че. Обычно дают уравнение, а составить схему предлагается, а здесь схе
ма баланса, правда, недоделанная какаято!
О. Да просто ее доделать. Алюминий отдает 3 электрона, а кислород
принимает дважды два электрона.
376
При среднем и низком уровне интеллекта сотрудничество
либо распадается, либо изначально не осуществляется. При
низком уровне интеллекта в гомогенных группах дети дают
стандартный ответ на нестандартную задачу, нередко пони
мая, что он не соответствует задаче. Но тем не менее такой
ответ принимается группой, исходя из соображений — лучше
хоть какойнибудь, чем белый лист.
Успешность работы групп учащихся с высоким интеллек
том и полный провал в совместной учебной деятельности
учащихся с другими уровнями интеллекта свидетельствуют о
недостаточности учета одного только этого параметра, и о
методической слабости этого принципа.
В контрольных классах при формировании гетерогенных
групп по уровню интеллекта отмечается большее (чем в
обычной школе) разнообразие типов совместной учебной ра
боты в «Дидакте», где отсутствуют только группы с VI типом
работы. Можно сказать, что уровень подготовленности гим
назистов не позволяет им привести совместную деятельность
к распаду ни при каких условиях комплектования групп. В
большинстве случаев их совместная деятельность результа
тивна при эффективном или недостаточно эффективном со
трудничестве (I и II типы работы — по 28,6%). Набор в груп
пы детей, отличающихся уровнем интеллекта, частично оп
равдал себя и в обычной школе (II тип работы — 33,3%). Но
в таких группах просматривается тенденция к «расслоению»
по уровню интеллекта. Дети с высоким показателем по нему
стремятся выполнить задание самостоятельно, предлагая
объединиться другим — тем, кто слабее.
М. Поступим так. Сейчас каждый выполняет это задание. А потом све
ряем решения.
Д. Ну ты здорово придумала. Если я не знаю, как его делать. Групповое
ведь задание.
М. Можете объединиться с Лешей. Кому еще не понятно? Тогда замолкаем.
Д. А мы разве знаем, какие заряды у каких элементов.
Л. У некоторых постоянные — мы их знаем. В таблицу растворимости
посмотри, там написано. А у некоторых наизусть запоминали, напри
мер, Н+1, О2.
377
В обычной общеобразовательной школе отсутствуют
группы, в которых наблюдалось бы эффективное сотрудниче
ство (I и IV типы), что еще раз подтверждает необходимость
учета других параметров при комплектации групп, в частно
сти, эмоциональных и социальных качеств школьников.
Интересно, что именно в гетерогенных по интеллекту
группах, сформированных без учета других параметров, мо
жет изначально проявиться нежелание работать совместно.
Причем оно изъявляется «сильными», которые явно не хотят
сотрудничать с более «слабыми».
М. Не хочу я в группе работать! Сама это задание выполню. Никому ни
чего объяснять не собираюсь.
Н. Ну и не надо. Без твоей помощи справлюсь. Я тоже буду в тетради ра
ботать.
Д. Борь! Похоже, тебе придется за группу отдуваться. Ято ведь все рав
но не помощник.
Б. Ладно, давай фломастер, я сразу буду оформлять. Как знаю, так и сделаю.
Таким образом, наиболее успешными в совместной дея
тельности оказываются гетерогенные группы, сформирован
ные по ряду когнитивных и личностных параметров. Они же
оказываются способными к эффективному сотрудничеству,
исключающему пренебрежительное отношение к тем, у кого
менее высокий интеллект и компетенция в предмете, и отвер
жение самой групповой работы.
11.5. Анализ структуры способа решения
задач в групповой работе
Анализ заключался в выделении компонентов структуры способов
решения задачи в совместной работе групп. Обозначим содержа
ние перечисленных выше компонентов способа учебной работы.
1) ориентировочный определяется ориентацией учащихся
в известном им материале, с выделением существенных
и несущественных признаков и связей, фиксацией
внимания на какихто особенностях, деталях, могущих
378
оказаться важными для решения задачи в уточнении ее
условий и искомого;
2) операциональный включает пробы решения, их ана
лиз, корректировку; по этому компоненту наиболее
ясно видны этапы выполнения задания; к нему же
мы относим и выбор определенной формы записи,
расчеты, моделирование химического явления; кон
троль за ходом решения, операции заключительной
проверки;
3) эмоциональноволевой связан с переживаниями учени
ков (опасениями не успеть, оказаться хуже других; же
ланием произвести впечатление, доказать свою право
ту, довести работу до конца в отведенное время) и
включает в себя волевые моменты: настойчивость в
проверке интуитивных гипотез, упорство в поиске ре
шения или быстрый отказ, общий тонус работы груп
пы — конфликтный/бесконфликтный, ориентация на
результат или на процесс поиска решения.
Проиллюстрируем содержание и связи этих компонентов.
Работа девятиклассников экспериментальной группы.
А. Так, нам нужно найти особенную соль. Она должна отличаться от ос
тальных.
Анд. Такой нет, если бескислородные, то тоже их две. Нет, на другой при
знак опираться нужно.
Лер. Нужно оценивать основание и кислоту. Сильные или слабые они
электролиты. Вот можно как образец разобрать. Na2CO3 основание
NaOН, а кислота Н2CO
ролиз идет по CO3— это ион из кислоты.
Л. Значит так, нас — четверо и формул осталось четыре, каждому — по
одной, а затем вот так, как Лера, отчитаемся. Идет?
А. Ну, ты и придумала! А если я не сделаю?
Л. А ты сделай!
А. Ладно, попробуем. Я беру вторую.
Анд. Я третью.
Л. Я четвертую, а ты, Лер, пятую. Хорошо?
Пауза. Группа работает молча.
Лер. Ктото готов? Первую соль я уже оформила, какую — следующую?
Л. Ты про свою расскажи!
Из них кислота слабый электролит, значит гид
3.
379
Лер. Гидролиз по катиону. Серная кислота сильная, а Fe(OH)2— нера
створимое основание.
Л. А у меня — по аниону.
А. Поподробнее, пожалуйста.
Л. КОН — сильный электролит, H2S — слабый, значит по S.
А. У меня, помоему, как у Лерки, — по меди. Азотная кислота ведь силь
ная, так?
Лер. Правильно!
Анд. А у меня нет слабого электролита. Как же тогда гидролиз идет?
Лер. Вот мы и нашли ту соль, которая не подвержена гидролизу. Нет сла
бого иона, значит — нет и гидролиза. Сейчас я допишу и сдадим.
Ориентировочный компонент в процессе решения этой
задачи проявляет себя в определенной конечной цели («…най
ти особенную соль»), аргументированных возражениях («…на
другой признак опираться нужно!»), вопросах и недоумениях
(«Как же тогда гидролиз идет?»). С ним связаны и ход рассуж
дения, и констатация нового частного знания («Вот мы и на
шли ту соль, которая не подвержена гидролизу»).
Операциональный компонент сопряжен с ориентировоч
ным. Так, в реплике «…на другой признак опираться нужно»
содержится не только отвержение предыдущей гипотезы
(«должна отличаться от остальных») и новая гипотеза («…оце
нивать основание и кислоту»), но и выход на конкретную опе
рацию аналогии, построение образца на ее основе («…можно
как образец разобрать Na
2CO3
…»).
Обмен информацией, разъяснения, которые ученики дают
друг другу, сопряжены с контрольными операциями («Ты про
свою расскажи!», «Поподробнее, пожалуйста!»). Причем кон
троль и самоконтроль здесь слиты воедино («У меня, помое
му, как у Лерки, по меди. Азотная кислота ведь сильная, так?»).
Эмоциональноволевой компонент в данном случае про
являет себя в требованиях друг к другу, которые одновремен
но, по тональности, несут в себе смысл поддержки («А если я
не сдалаю? — А ты сделай!»); в удовлетворенной констатации
достижения результата («Вот мы и нашли ту соль…»).
Как видим, одна и та же реплика в полилоге может быть лин
гвистически однозначна по содержанию, а психологически поли
380
семантична. Во многих репликах выступают в единстве разные
компоненты. Но каждый из них представлен в полилоге.
Когда способ поиска решения является полноценным —
содержит все три компонента и, что особенно важно, эмо
циональноволевой характеризуется положительным знаком,
распределение обязанностей в группе происходит бесконф
ликтно, тогда, когда стратегия решения уже обозначена
(«…нас четверо и формул осталось четыре, каждому — по од
ной, а затем вот так, как Лера, отчитаемся»). После фрагмента
индивидуальной (по сути технической) работы, вновь колле
гиальное обсуждение и контроль решения.
Содержанием ориентировочного компонента в работе
ряда групп является выделение главного и второстепенного в
материале, важного для решения задач, определение после
довательности процесса и т.д.
В предыдущем протоколе это отчетливо просматривает
ся в высказываниях: «Такой нет, если бескислородные, то
тоже их две.», «Сильные или слабые они электролиты…»,
«КОН — сильный электролит, H
S — слабый…», «Азотная
2
кислота ведь сильная, так?»
Ориентировка в материале задачи может начинаться с об
ращения к принципиальным аспектам химической реально
сти, общему знанию.
М. Вообщето есть общий принцип получения всех кислот.
К. Какой?
М. Сначала получают оксиды, а потом растворяют высший в воде.
Н. Да, сначала сжигают аммиак и получают NO, затем его окисляют до
NO2, а потом растворяют.
***
Л. Значит, в нашем случае нужно сжечь азот из воздуха.
М. Это очень сложно — нужны очень высокие температуры. Технологи
чески это невозможно. Ни одна стена не выдержит 2000оС. Да и дорого
это. Даже дешевое сырье не оправдывает расходов.
В этих фрагментах протоколов ориентировочный компонент
представлен в опоре на теоретическое значение («есть общий
признак получения всех кислот»), в направленности на условия
протекания процессов («…нужны очень высокие температуры»),
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]