Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования
.pdf
351
рых повышение уровня тревожности и негативных эмоций су
щественнее понижения (см. IX классы с другими принципами
подбора групп и с обычным обучением), то в общеобразова
тельной школе во всех контрольных классах количество детей,
у которых повысился уровень тревожности, превышает число
школьников снизивших его (VIII классы: 20,0 —29,0% — с по
вышением уровня тревожности, 14,7 — 16,7% — с понижени
ем; IX классы: 17,4 —27,6% — с повышением уровня тревож
ности, 6,9— 16,7% — с понижением). Аналогичная картина по
негативным эмоциям. Сравним: 37,9% девятиклассников
контрольных классов с иными принципами комплектования
групп повысили и 13,8% понизили уровень негативных эмо
ций; 52,2% девятиклассников с обычным обучением в общеоб
разовательной школе повысили уровень негативных эмоций.
Статистическое сопоставление полученных данных пока
зало, что:
различия между экспериментальными классами двух учеб
•
ных заведений не достоверны (j =1,41 по показателю тре
вожность, j = 0 по показателю негативные эмоции);
различия между экспериментальными классами и конт
•
рольными — с другими принципами формирования
групп — статистически достоверны в обоих учебных заве
дениях: по показателю тревожность на уровне р £ 0,01
(j=4,11 в гимназии и j=5,51 в общеобразовательной
школе при табличном значении j
=2,31); по показателю
кр
негативные эмоции на уровне р £ 0,01 (j=3,46 и j=5,76
соответственно при табличном значении j
различия между экспериментальными классами и конт
•
=2,31);
кр
рольными — без групповых форм работы — статистичес
ки достоверны в обоих учебных заведениях на уровне
р £ 0,01 (по показателю тревожность j=4,47 в гимназии и
j=3,87 в общеобразовательной школе при табличном
значении j
=2,31; по показателю негативные эмоции
кр
j=2,67 и j=5,71 соответственно при табличном значении
=2,31);
j
кр
различия между контрольными классами — с группо
•
выми формами работы и без них — в обоих учебных за
352
ведениях не достоверны (j колеблется в диапазоне
0,19 — 0,98).
Независимо от типа учебного заведения эксперименталь
ное групповое «адресное» обучение задает позитивный эмо
циональный фон.
Изменение социометрического статуса зафиксировано и
в экспериментальных, и в контрольных классах. Для обеих
школ характерен высокий процент сохранности социометри
ческого статуса, позитивные и негативные изменения его
фактически уравновешиваются (см. таблицу 15). В экспери
ментальных классах повысили свой статус 18,2% восьми
классников и 22,2% девятиклассников гимназии, снижение
наблюдается у 22,7% и 16,7% соответственно. В общеобразо
вательной школе аналогичная ситуация в VIII классах. И
только в IX классах процентный показатель повышения ста
туса в 2,7 раза превышает показатель понижения (39,6% про
тив 14,6%). В контрольных классах — с групповой формой
работы — понижение/повышение уравновешиваются; в клас
сах с обычным обучением число детей, повысивших статус,
превышает количество учащихся, понизивших его, но эти
изменения незначительны (высок процент сохранности ста
туса — 75,5 — 78,3% в «Дидакте», 63,0 — 65,3% в школе).
Статистическое сопоставление данных показало, что:
различия между экспериментальными классами двух
•
учебных заведений не достоверны (j=1,10);
различия между экспериментальными классами и конт
•
рольными — с другими принципами комплектования
групп — в гимназии достоверны на уровне тенденций
(j=1,68 при табличном значении j
общеобразовательной школе статистически достовер
ны (j=2,70 при табличном значении j
различия между экспериментальными классами и кон
•
трольными — без групповых форм работы — в обоих
учебных заведениях не достоверны (j=1,09 в «Дидак
те», j=0,95 в общеобразовательной школе);
различия между контрольными классами — с группо
•
выми формами работы и без них — статистически зна
=1,64, р £ 0,05); в
кр
=2,31, р £ 0,01);
кр
353
чимы только в гимназии, причем позитивные сдвиги
отмечены в классах с обычным обучением (j=2,58 при
табличном значении j
каждый способ формирования групп позволяет ребен
ку удержать или повысить свой статус в группе, классе.
В общеобразовательной школе различия не достовер
ны (j=1,20). По всей видимости, школьники не так
чутко реагируют на различные варианты организации
групп, как гимназисты. Учебная деятельность для них
не является фактором, определяющим социометричес
кий статус.
Таким образом, можно констатировать, что:
эффективность групповых форм работы, отмечаемая мно
•
гими исследователями, подтверждается и в нашей работе;
целесообразно формирование гетерогенных групп с
•
учетом не только когнитивных, но и личностных ка
честв, а также социогенных факторов (в частности со
циометрического статуса ученика);
результаты работы групп, составленных по нашим
•
принципам, дают положительную динамику в любых
условиях обучения (в частности гимназического и
обычного традиционного);
адресный принцип формирования групп показал свое
•
превосходство по отношению к другим принципам ( в
частности, свободного выбора детей, «лидернабора»,
гетерогенного или гомогенного набора с учетом един
ственного параметра — уровня интеллекта).
Если построить теперь общий ранговый ряд по динамич
ности выбранных нами показателей, то он будет таким. Наи
более податливы воздействию групповой работы по принципу
«психологического адреса» компетенция в предмете и эмоци
ональная окрашенность учебной работы; среднее положение
занимает познавательная активность; наиболее ригидны ин
теллект и социометрический статус.
В этой главе мы ограничились количественным анализом
экспериментальных материалов. В следующей главе предста
вим результаты качественного анализа.
=2,31, р £ 0,01); видимо, не
кр
354
Глава 11
Типы совместной работы
школьников и способы решения
нестандартных задач по химии
11.1. Критерии анализа совместной
работы испытуемых
Мы наметили две линии качественного анализа эмпирическо
го материала: а) по результативности работы над задачей (она
решена / не решена) и эффективности совместной деятельно
сти (состоялась / не состоялась; ее организационные особен
ности); это два сопряженных параметра анализа материала по
первой линии; б) структуре и различиям способов группового
решения задач. Эта, вторая, линия анализа материала позволя
ет более развернуто и содержательно представить внутренние
условия эффективности / неэффективности совместной дея
тельности с учетом специфики учебного предмета.
Конкретизируем намеченные критерии анализа материала.
Обработка данных предварительных (пробных) экспери
ментов и наблюдения работы групп позволили выделить не
сколько типов совместной деятельности испытуемых.
I тип. Совместная работа результативна
И
Сотрудничество эффективно.
II тип. Совместная работа результативна
И
Сотрудничество недостаточно эффективно.
III тип. Совместная работа результативна
И
Сотрудничество совершенно неэффективно
или просто не осуществлялось.
355
IV тип. Совместная работа нерезультативна
И
Сотрудничество эффективно.
V тип. Совместная работа нерезультативна
И
Сотрудничество недостаточно эффективно.
VI тип. Совместная работа нерезультативна
И
Сотрудничество неэффективно
или вообще не состоялось.
Содержательное описание этих критериев дается в следу
ющем параграфе.
Напоминаем, что школьникам и гимназистам предлага
лись для решения нестандартные задачи. В качестве единицы
изучения и описания процесса решения таких задач принят
способ работы школьников над материалом каждой задачи.
Причем способ работы не задается детям извне, а создается
ими в совместной работе.
Ориентируясь на структуру способа учебной работы, разра
ботанную в лаборатории психологии учения ПИРАО (Е.Д.Бо
жович, 1999), мы анализируем содержание и связи следующих
его компонентов:
1) ориентировочного;
2) операционального;
3) эмоциональноволевого.
Содержание этих компонентов в нашей работе не совпа
дает в полной мере с концептуальным описанием способа
учебной работы в названной выше публикации, поскольку в
ней оно относится к процессам индивидуального решения за
дач и другому (лингвистическому) материалу. Нас же интере
сует способ коллегиального решения нестандартной задачи с
учетом содержательных моментов, определяемых химией как
учебным предметом. Тем не менее структура способа (указан
ные компоненты и их связи) адекватна задачам анализа наших
материалов.
356
11.2. Типология групп по результативности
и эффективности совместной работы
школьников
I тип: Совместная работа результативна — задача решена и со
трудничество эффективно:
осознание преимуществ групповой работы, включе
ние в обсуждение всех, в том числе и тех, кто перво
начально выполнял только «технические» функции,
контроль предлагаемых гипотез и результата; рас
пределение обязанностей по ходу работы без при
нуждения, отсутствие непродуктивных конфликтов.
Приведем протоколы полилогов, соответствующих этому
типу работы. В силу ограниченного объема главы мы не при
водим здесь тексты задач. И они в данном материале не очень
важны, так как анализу подвергается прежде всего характер
совместной работы детей. Те фрагменты высказываний, ко
торые мы рассматриваем как видимые признаки эффектив
ного или неэффективного сотрудничества, выделены курси
вом. По ним видны и различия характера делового общения
в ходе решения задачи.
Работа девятиклассников экспериментальной группы.
Ир. Я знаю. Вот смотрите … (пишет)
Ив. Подожди, это твоя версия. Может, она неправильная. Сейчас обсудим.
Ир. Пожалуйста. Вот смотрите: N2 реагирует с кислородом, с образова
нием NO.
Ю. При каких условиях?
Ир. Реакция особенная, так как азот очень устойчив, нужны очень вы
сокие температуры. А я не помню точно, какие.
Ив. Вот, когда нужна группа. Я помню. 2000оС.
С. А дальше?
Ир. А дальше, как у всех кислот: дальнейшее окисление оксида и ра
створение в воде.
Ю. Ты хочешь сказать, что уравнения такие же, как при производстве
азотной кислоты?
357
Ир. Да! И условия те же. То есть существенное отличие только в первой
реакции.
Ив. Я полностью согласен с твоей версией. Молодец, Ирина! Можно сда
вать. Ой, мы же еще не оформили.
С. Да я все записывал. Сейчас доделаю. Вот. Все.
Ир. Дай я посмотрю. Иван, подключайся, а то вдруг ошибку пропустим.
Ю. Да все уже вывешивают. Давай я пойду.
Как видим, компоненты способа решения задачи не со
ставляют отдельных фаз процесса; они характеризуют поиск
решения в целом, на каждом его этапе. Ориентировочный
компонент обнаруживается в репликах: «При каких услови
ях?», «…высокие температуры…не помню точно», «уравнения
такие же, как …?», «… существенное отличие только первой
реакции». Операциональный компонент проявляет себя в
о
припоминании необходимых данных («Я помню. 2000
С»),
приглашении и организации обсуждения («…твоя версия.
Может быть, она неправильная. Сейчас обсудим», «Иван
подключается»), контроле за результатом («Дай посмотрю …
вдруг ошибку пропустим»), добровольном принятии на себя
технической функции («Да я все записывал»). Эмоциональ
новолевой компонент — не только в ориентации на резуль
тат, но и в потребности быть уверенными в нем; отсюда на
стойчивое стремление как можно полнее проверить гипоте
зу — уточняющие вопросы друг другу («Ты хочешь сказать,
что… ?»); в позитивном принятии коллегиальной формы ра
боты («Вот, когда нужна группа»), поддерживающей и благо
дарной оценке идей другого участника группы (« …полнос
тью согласен с твоей версией. Молодец, Ирина!»).
Заметим, что при ориентации только на результат и фор
мальное достижение успеха этого полилога могло вообще не
быть: он начинается репликой «Я знаю. Вот смотрите … (пи
шет)». Но ориентация на качественный и достоверный ре
зультат обусловливает ориентацию на процесс решения; а
последний в свою очередь — на коллективное размышление,
сложение усилий.
Работа восьмиклассников контрольной группы.
358
О. Если присмотреться, то они почти все одинаковые.
К. Да, почти все кислоты.
Я. По каким основаниям?
К. Определение вспомни. На состав и здесь обрати внимание. Везде, где
формула начинается атомами водорода, кислоты.
Я. Я берусь за внутреннюю классификацию. Кислоты же разные быва
ют. Посмотрим, что здесь.
Л. Наконецто, я понял, как выделять кислоты. Ян, я с тобой, хорошо?
О. Оставшиеся вещества не оксиды и не основания. Значит соли.
К. Точно, металл и кислотный остаток есть. Соли. Что у тебя, Ян?
Я. Я выделил кислородсодержащие и бескислородные, одноосновные,
двухосновные и трехосновные. Проверяйте.
Л. Дайте, я пока на соли посмотрю?
О. Я согласна, только нужно отметить, что некоторые формулы запи
саны сразу в обе подгруппы.
К. Да не некоторые, а все, потому что основания для классификации
разные.
О. Хорошо, дай, я допишу соли, и сдам.
Л. Можно я защищать буду? Я все понял теперь.
О. Тогда еще раз внимательно смотри, пока я пишу, и задавай все вопро
сы, которые у тебя возникают.
Ориентировочный компонент обнаруживается во фрагмен
тах реплик: «Если присмотреться…», «По каким основаниям?»,
«…обрати внимание». Операциональный компонент проявляет
себя в припоминании определений («…, где формула начинает
ся атомами водорода, кислоты»), логических умозаключениях
(…Оставшиеся вещества не оксиды и не основания. Значит
соли»), подтверждении гипотезы с позиций известных определе
ний («Точно, металл и кислотный остаток есть. Соли»), добро
вольном выполнении части общей работы («Я берусь за внутрен
нюю классификацию»). Заметим, что в операциональном компо
ненте просматриваются и элементы ориентировки в материале.
Иначе говоря, эти компоненты способа работы тесно связаны.
Эмоциональноволевой компонент заключается в настрое всех
членов группы на совместную работу, которая предоставляет воз
можность разобраться в материале («Наконецто, я понял…»); в
проявлении инициативы («Можно я защищать буду?») учащим
ся, слабо разбиравшемся в материале в начале работы.
359
Как видим, высокую результативность работы и эффек
тивное сотрудничество детей могут показать и эксперимен
тальные, и контрольные группы. Вопрос состоит в том, для
каких групп эти проявления характерны (типичны), для ка
ких — редки, случайны и обусловлены, вероятно, какимито
иными, пока неизвестными нам, факторами.
II тип. Совместная работа результативна — задача решена и со
трудничество недостаточно эффективно.
Задача решается индивидуально каждым с разным
успехом, группой выбирается лучший вариант.
Работа девятиклассников контрольной группы.
Ю. У кого какие предложения?
Л. Через минуту показываем, кто что написал.
Пауза.
Ю. Время вышло. У нас с Машкой одинаково.
О. Покажите. У меня так же. Только у вас нет условий над стрелками.
Лер, а ты?
Л. Я не успела.
Ю. Ну, ты даешь! Время что ли мало было? Кто будет переписывать?
Пауза.
О. Ну, ладно. Давай я.
Способ поиска решения в значительной мере скрыт в этом
полилоге. Ориентировочный компонент реально, конечно,
есть, но он остается во внутреннем плане каждого члена груп
пы, а следовательно, коллективной мысли нет. Операциональ
ный компонент состоит в сопоставлении индивидуальных вари
антов решения («У нас с Машкой одинаково», «У меня так же»),
в определении регламента работы («Через минуту показыва
ем…», «Время вышло»), в распределении технических обязанно
стей («Кто будет переписывать?»), в контроле записи решения
(«… у вас нет условий над стрелками»). Как видим, этот компо
нент в основном сводится к организационным моментам, а не
к содержательной работе над материалом задачи. Эмоциональ
новолевой проявляется лишь в стремлении успеть выполнить
работу в отведенное время — на всем полилоге лежит печать то
360
ропливости, отсутствия потребности в общении; оценка рабо
ты одного из членов группы откровенно пренебрежительная
(«Ну, ты даешь! Время что ли мало было?»).
Интересно, что полилог начинается репликойвопросом
«У кого какие предложения?», обещающей дискуссию. Но
это высказывание так и повисло в воздухе. Оно было пресе
чено командой «Через минуту показываем, кто что написал».
Кстати, именно испытуемая, отдавшая эту команду, не успел
дать свой вариант решения задачи.
Работа восьмиклассников контрольной группы.
П. Предлагаю каждому решить, а затем выберем правильный вариант.
Миш. Согласен.
М. Попробую.
Г. Помоему, я не справлюсь.
Пауза.
Миш. Я все.
П. Да я давно уже сделал. Покажи свое. У меня также, только вот здесь
у тебя оксид кальция, а я просто кальций взял.
М. Я последнее не знаю.
П. А все остальные покажи. Вот у него тоже оксид, поэтому ты и не со
образил, что металлы водород вытесняют.
М. Гриша, а у тебя что?
Г. Ничего, я не знаю как.
М. Я переписываю в чистовик свой вариант. Согласны?
П. Пиши, какая разница.
И в этом полилоге ориентировочный компонент остается
во внутреннем плане каждого члена группы. Операциональ
ный — состоит в сравнении и обсуждении результатов индиви
дуальной работы («…у тебя оксид кальция, а я просто кальций
взял»), подведении итогов на основе сопоставления («…поэто
му ты и не сообразил, что металлы водород вытесняют»). Эмо
циональноволевой — в равнодушном выполнении задания.
Волнение участника работы («Помоему, я не справлюсь») не
снято, но и тревога в момент отсутствия решения не чувству
ется («Ничего, я не знаю как»). Нет и волнения группы за ито
говый результат работы группы («Пиши, какая разница»).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]