Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования
.pdf
361
Судя по двум последним протоколам, исходный настрой
одного из членов группы на коллегиальную работу еще не яв
ляется условием его реализации; и предложение готового ре
шения одним из участников работы еще не купирует последу
ющее обсуждение. Пусковым моментом процесса работы ста
новится обычно безапелляционная команда организующего
характера. Она может зависеть как от интеллектуальной актив
ности и компетенции в предмете, так и от личного авторитета
в среде сверстников и привычки эксплуатировать его.
В работе некоторых групп сотрудничество начинается и
заканчивается этапом ориентировки в задаче и конкретных
операций первоначального подхода к ее решению. Затем она
приобретает характер индивидуальной работы, которая идет
без обсуждения.
А. Как мы можем выявить химический элемент по степени окисления?
С. Можем в таблицу растворимости посмотреть.
А. Да, это один из способов. А еще периодическая система может помочь.
Помните в I группе степень окисления +1, во второй — +2, в третьей —
+3. У кислорода мы запоминаем —2.
И. Давайте, каждый свои варианты напишите, тогда у нас по несколько
формул будет.
III тип: Совместная работа результативна — задача решена и со
трудничество совершенно неэффективно или просто не
осуществлялось:
решал и оформлял решение один, остальные без
дельничали.
Работа восьмиклассников контрольной группы.
С. Ну, Валек, ты нас собрал. Тебе и начинать работу.
В. Да я ничего не знаю.
Сер. Так, давайте выясним, кто знает.
В. Я думаю, Пашка решит. На тебе задание. Мы надеемся на тебя.
П. Всегда так. Давай, а то время идет.
Пауза (Саша, Валя, Сергей играют, бездельничают).
П. Я всё, помоему.
В. Сдавай. Сейчас защищать будешь.
362
Работа восьмиклассников контрольной группы.
Д. Леха! Вся надежда на тебя! Ты у нас голова.
С. Мозг группы.
Д. Мы создадим тебе условия для успешной работы — пиши.
А. Да, ладно, сейчас сделаю. Вы только смотрите и запоминайте.
Пауза.
Л. Сдавайте, я сделал.
Работа восьмиклассников контрольной группы.
М. Ну, Прокин, давай. Ты у нас самый грамотный. Тебе и решать.
В. Да я и не отказываюсь. Сейчас сделаю.
Юл. Ты сначала на черновике, потом фломастером перепишешь.
В. Сам знаю. Вам совсем ничего не рассказывать?
Ю. Да ладно, мы так посмотрим.
М. В общем, ты пиши, оформляй и сдавай.
Опять ориентировочный компонент, который вообще,
может быть, есть в способе работы только одного испытуемо
го, скрыт. Операциональный — сводится к организационным
аспектам, не имеющим отношения к задаче (в сущности, это
поиск «козла отпущения» — того, на кого можно свалить всю
работу). Эмоциональноволевой ясно проявляет, с одной сто
роны, равнодушие к задаче большинства членов группы, в
том числе и того, кто всех «собрал»; с другой — беспокойство
о потере времени того, на кого остальные «надеются» и кто
«решит», а потом будет «защищать».
IV тип: Совместная работа нерезультативна — задача не решена
и сотрудничество эффективно:
включение в обсуждение всех, но совместная рабо
та идет над изначально ложной версией без поиска
и устранения ошибок, без смены гипотезы; в этом
случае неудача объясняется содержанием совмест
ной умственной деятельности, а не отсутствием по
требности и умений делового общения.
363
Работа восьмиклассников контрольной группы.
Л. Предлагайте, мы какие классификации знаем?
М. Все вещества делятся на простые и сложные.
Т. Попробуй, раздели эти вещества. Найди среди них хоть одно простое.
М. Ну, подумаешь! Значит, не подходит.
В. Да тут почти все вещества — кислоты.
Л. Почему ты так решила?
В. Ну, у кислот же всегда на первом месте атомы водорода. Вот и здесь,
почти каждая формула начинается водородом. Да мы же наизусть учи
ли формулы кислот и их названия. Я тоже не все помню. Тамар, ты же их
знаешь!
Т. Значит, одна группа у нас выделилась — кислоты, которые мы изу
чали. Сейчас я их выпишу в столбик.
Л. Вторая группа — все остальное, только как их назвать?
В. Я не согласна, потвоему, в группу попадают и кислоты, которые мы
не знаем, и другие вещества. Смотри, например, NaNO3. Мы же такие
тоже изучали.
Л. Точно, это соль.
В. А KMnO4 можно солью назвать?
Л. Я не знаю, мы такие не учили.
Т. Вот смотрите: группа — кислоты, группа — неизвестные вещества,
группа — соли.
В. Ты сможешь объяснить, почему такие группы?
Т. Конечно!
В. Тогда тебе и выступать! Хорошо?
Активный полилог, в котором все участники настроены
на совместный поиск решения, развертывается вокруг изна
чально неправильной версии. Ориентировочный компонент
представлен репликами: «Предлагайте, мы какие классифи
кации знаем!», «…на простые и сложные». Операциональный
проявляется в проверке классификационных подходов («По
пробуй…Найди среди них хоть одно простое»), уточнениях
(«Почему ты так решила?»), контрмнениях и их обосновании
(«Я не согласна…Смотри, например, NaNO
. Мы же такие
3
тоже изучали»). Эмоциональноволевой компонент выража
ется во взаимной поддержке друг друга («Тамар, ты же их зна
ешь!»), а также во всеобщей неуверенности, которая позволя
ет обобщить незнакомые формулы по известным признакам
364
в группу кислот или солей. В предлагаемой группировке так
и остается категория «неизвестные вещества».
Работа девятиклассников контрольной группы.
И. Опять ведь ничего не сделаем! Как мне надоели эти группы!
Нат. Давайте хоть попробуем, порассуждаем.
А. У меня эта тема в тетради хорошо написана.
Н. Вот и открывай!
А. Не злись! Вот смотри. Наверное, алюминий минус 3 электрона.
И. Почему три?
Н. Потому что, у алюминия после стрелки заряд +3. Если здесь плюс,
то там минус, а число такое же.
И. Тогда у кислорода плюс 2 электрона, так?
Н. Наверное.
Нат. У Артема в тетради еще черта и за ней цифры какието.
Н. Вот эти цифры 3 и 2, только перевернутые вот так.
И. Помоему, все.
Н. Даже если неправильно, хоть чтото есть. Сдавай.
Ориентировочный компонент не представлен в полило
ге, он остается во внутреннем плане одного испытуемого, ко
торый знает, где в тетради хорошо изложен необходимый для
работы материал. Операциональный компонент заключается
в серии уточняющих вопросов («Почему три?», «Тогда у кис
лорода плюс 2 электрона, так?») и комментариях к ним. Эмо
циональноволевой пронизывает всю совместную работу,
которая начинается в напряжении («Опять ведь ничего не
сделаем!»), в нежелании коллегиально решать («Как мне на
доели эти группы!»), но затем участникам все же удается вый
ти на рассуждения после призыва («Давайте хоть попробуем,
порассуждаем.») и взаимного успокаивания («Не злись! Вот
смотри…»). Группа не уверена в своем решении — и действи
тельно ошибка допущена, — но довольна тем, что не чистый
лист бумаги сдает после совместной работы. Несмотря на
массу отрицательных моментов мы считаем такое сотрудни
чество всё равно эффективным, поскольку ученики пытаются
преодолеть отрицательное отношение к совместной работе и
произвольно построить ее.
365
V тип: Совместная работа нерезультативна — задача не решена
и сотрудничество недостаточно эффективно.
Работают над решением не все члены группы, переходят
на индивидуальный режим, обсуждение прерывается, в поли
логе не развивается гипотеза; часто решение принимается не
совместно, а одним членом группы, которое без контроля и
совместной проверки нередко бывает ошибочным.
Работа девятиклассников контрольной группы.
Я. Я не понял. Нам новый способ надо придумать?
С. Да, ищи в тетради производство азотной кислоты.
Я. У меня нет!
К. Я нашла. Вот.
С. Вот и пиши. На маркер. Переписывай!
К. Но это же не новый способ.
С. (рассерженно) А ты его придумать сможешь!? Вот и пиши. Хоть это
у нас будет.
Этот тип совместной работы можно обозначить как избе
гание поиска решения задачи. Ориентировочный и опера цио
нальный компоненты сводятся к поиску готовых, известных из
обучения способов производства азотной кислоты. Но причи
ны этого явления лежат за пределами конкретного учебного
знания и конкретной задачи. Причина носит более общий ха
рактер: несформированность операций анализа текста задачи,
выделения в ней ключевых слов, соотнесения наличного зна
ния и нового неизвестного (см. об этом более подробно: Вайзер,
1999, 2000). Еще одной причиной является интеллектуальная
пассивность — стремление действовать по шаблону, использо
вать наличное знание независимо от оценки его применимос
ти / неприменимости к новой задаче («… новый способ надо
придумать? — Да, ищи в тетради», «…нашла — переписывай
… — Но это же не новый способ»). Интеллектуальная пассив
ность во многих случаях сочетается с избеганием неудачи лю
бым путем («А ты его придумать сможешь? … пиши. Хоть это
у нас будет»). Поэтому эмоциональноволевой компонент
приобретает функцию защиты, тенденция к которой возника
366
ет из страха перед пустым листом тетради, невыполненной ра
ботой и собственной несостоятельностью.
Работа восьмиклассников контрольной группы.
Т. Я предлагаю начать с определений. Кто что помнит?
Л. Я всё знаю. Давай по порядку, сразу и уравнения выделять. Реакции
соединений — это, когда соединяются два вещества.
Леш. Я выделил, я их обвел в овал.
Л. Реакции разложения — это, когда вещество раскладывается …
С. Нет, разлагается на другие вещества.
Т. Я их в квадратпрямоугольник обвела.
Л. Значит, остальные — замещения.
С. Можно никак не обводить.
Т. Ну, вот, осталось только коэффициенты расставить. Кто у нас мень
ше всего работал?
Л. Мальчишкам и поручу. Леше — соединение, Стасу — разложения,
тебе — замещения.
Пауза.
Т. Мальчики, быстрее доделывайте — пора сдавать работу.
Задача решена неверно. Первоначально создается впечатле
ние активного полилога, в который втянуты все участники. Ре
ально же ход рассуждения, а тем самым поиск решения осуще
ствляет одна ученица; остальные, видимо понимая, о чем идет
речь, но не контролируя ход рассуждения, охотно берут на себя
технические операции («… я их обвел в овал», «Я их в квадрат
прямоугольник обвел», «Можно никак не обводить»). Един
ственный контрольный момент — исправление терминологичес
кой ошибки («… вещество раскладывается…» — «Нет, разлагает
ся…»). Распределение дальнейших технических обязанностей
осуществляется по принципу вложенного труда («Кто у нас мень
ше всего работал? — Мальчишкам и поручу»). Эмоционально
волевой момент проявляется только в опасениях не уложиться в
отведенное время («…быстрее доделывайте, пора сдавать …»).
VI тип: Совместная работа нерезультативна — задача не решена и
сотрудничество неэффективно или вообще не состоялось.
Работа восьмиклассников контрольной группы.
367
Е. Ну, начинайте работать.
И. Мне кажется, здесь все правильно.
С. Не может такого быть, иначе нам не дали бы выполнять.
Пауза.
Ив. Ну, что замолчалито!?
И. Сам же тоже молчишь.
Е. Да ладно, ерунда какаято! Ну ее, давай так посидим.
С. (отвернувшись) Не хотите, не надо!
И в этом типе работы вообще невозможно выделить ни
ориентировочный, ни операциональный компоненты. Ана
лиз задачи подменяется квалификацией учебной ситуации и
возможных целей учителя («Мне кажется здесь все правиль
но — Не может такого быть, иначе нам не дали бы выпол
нять»). Организационные моменты (если можно их так назы
вать) сводятся к неопределенным побуждениям друг друга к
работе («…начинайте работать», «Ну что замолчалито?!»,
«Сам же тоже молчишь»). Наконец, в эмоциональноволевом
плане отчетливо видны потребность обесценить задание
(«…ерунда какаято!») и легкий отказ от работы («… давай так
посидим»). Единственный испытуемый, который готов был
бы работать над задачей (Сергей), вероятно, без группы не
может с ней справиться, поэтому выражает вынужденное со
гласие: «Не хотите, не надо!».
Работа восьмиклассников контрольной группы.
М. Я вообще эту тему не поняла.
Н. Задание дурацкое. Откуда я знаю, у кого какая степень. Мы вообще
с Маринкой болели недавно.
О. А мне больше всех надо что ли?!
Ол. Ну, давайте хоть подумаем!
Н. Хочешь — думай. Никто не запрещает.
Ориентировочный и операциональный компоненты выде
лить невозможно. В эмоциональноволевом плане наблюдает
ся стремление снять с себя ответственность за решение задачи
(«Я вообще эту тему не поняла», «Мы вообще …болели недав
но»), неприятие коллегиальной формы работы («А мне боль
ше всех надо что ли?»), потребность обесценить задание («За
368
дание дурацкое»). Единственный испытуемый призывает к ра
боте («Ну давайте хоть подумаем!»), но не получает поддерж
ки («Хочешь — думай. Никто не запрещает») и замолкает.
Таким образом, тип сотрудничества и способ работы над за
дачей оказываются взаимосвязанными. Эффективное сотруд
ничество сочетается с эффективным поиском решения задачи.
При недостаточно эффективном сотрудничестве задача решает
ся обычно за счет интеллектуальной активности, компетенции
и познавательных интересов одного из членов группы; осталь
ные становятся техническими помощниками. При совершенно
неэффективном сотрудничестве или его распаде работа над за
дачей оказывается безуспешной или просто «угасает».
В таблице 16 приведены количественные данные по рас
пределению вышеназванных типов совместной деятельности
(в процентах от общего числа групп) в контрольных и экспе
риментальных классах разных школ (всего 82 группы).
И в «Дидакте», и в общеобразовательной школе среди
групп, набранных с учетом психологического адреса, высок
процент таких, работа которых результативна при эффектив
ном сотрудничестве (I тип). В гимназии — это все экспери
ментальные группы, в обычной школе —88,9%. Следует заме
тить, что работа остальных «адресных» групп в общеобразо
Распределение результатов экспериментального обучения
Таблица 16
(типология групп по характеру совместной работы).
В % от общего числа групп.
369
вательной школе (11,1%) позволяет отнести их ко II типу, при
котором результативность достигается и при недостаточно
эффективном сотрудничестве. Группы с III—VI типами со
вместной работы в экспериментальных классах не отмечены.
Это позволяет сделать вывод о том, что предложенный прин
цип формирования групп оправдывает себя. «Индивидуаль
ные вклады» каждого ученика способствуют выработке в со
вместной деятельности группового решения. Как правило,
задача оказывается верно решенной, так как процесс приня
тия решения сопровождается обсуждением версий, доказа
тельств; сомнениями, критикой, взаимоконтролем, доброже
лательным общением. Отсутствие групп, в которых сотрудни
чество не эффективно, позволяет считать, что выбранные
параметры «психологического адреса», являются необходи
мыми и, вероятно, достаточными для комплектования ус
пешно работающих групп.
Среди контрольных групп, созданных по другим принци
пам, существенен разброс в характере совместной работы по
принятой нами типологии. Группы, в которых задача решает
ся при неэффективном сотрудничестве или при его отсутствии
(III тип) встречаются при комплектации с учетом пожеланий
детей — 16,7% в обычной школе; при «лидернаборе» — 33,3%
в «Дидакте»; в соответствии с принципом гомогенности и ге
терогенности по IQ — 14,3% в гимназии и 33,3% по принципу
гетерогенности в обычной общеобразовательной школе.
IV и V типы работы, когда дети не находят решения зада
чи, независимо от характера сотрудничества, наиболее харак
терны для групп «лидернабор». Такой набор осуществляет
ся учениками скорее всего без учета «деловых» качеств парт
неров по работе.
Отсутствие групп VI типа в экспериментальных классах
обеих школ объясняется, повидимому, тем, что за счет прин
ципов компенсации и индивидуальных вкладов группа не
может быть не продуктивной, так как она гетерогенна по не
скольким параметрам.
В группах гимназических классов — контрольных и экс
периментальных — отсутствует тип совместной работы, при
370
котором задача не решена и сотрудничество отсутствует
(группы VI типа). Тогда как во всех контрольных классах
обычной общеобразовательной школы группы с таким харак
тером совместной работы имеются.
Значит, при любом другом подходе к формированию
групп, в классах обычной школы появляются такие, в кото
рых происходит распад деятельности и общения. В классах,
где формирование групп велось с учетом пожеланий детей —
таких групп 33,3%; при «лидернаборе» — 20,0%; на основе
принципа гомогенности по IQ — 33,3%; гетерогенности по
IQ —16,7%. Страх перед нестандартной задачей или нежела
ние совместно трудиться приводит к тому, что группа и не
пытается прийти к решению в обсуждении. Возможно, это
объясняется тем, что в традиционном обучении, как прави
ло, проводятся уроки однотипного характера. У детей вооб
ще нет смысла участия в учебной работе нестандартной ори
ентации.
11.3. Содержательные особенности
«индивидуальных вкладов»
Каждый учащийся при адресном обучении попадает в груп
пу не случайно, так как является носителем определенного
«индивидуального вклада». Рассмотрим, что представляет со
бой и как проявляется этот «вклад».
Прежде всего, надо сказать, что тот «вклад», который дол
жен, по нашим принципам формирования групп, внести
каждый ученик, не определяет в полной мере и не ограничи
вает его функции в групповой работе. Один и тот же член
группы может быть и генератором идей, и организатором ра
боты, или критиком и техническим исполнителем, или скеп
тиком (к выдвигаемым гипотезам), дискутантом и человеком,
который гасит конфликты, т.д. И тем не менее есть специфи
ческие, часто проявляющиеся, характерные для того или
иного члена группы «вклады», связанные с тем качеством,
которым он обладает в большей мере, нежели другие.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]