Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования
.pdf
281
ции на основе собственного учебного и жизненного опыта,
который может обусловливать личностносмысловое и эмо
циональное отношение к материалу.
Особый интерес представляет вопрос о функциях личност
носмыслового компонента этой позиции в контексте развития
других компонентов: когнитивного и регуляторного. Первый
проявляется через компетенцию ученика в историческом ма
териале и метазнание (т.е. «надпредметное» знание о принци
пах анализа этого материала, школьных требований к ответам
и т.д.). Второй — через рефлексию ученика на процесс и ре
зультат работы над задачей, его коррекцию. Проявления этих
двух компонентов позиции субъекта учения характеризуется
как общими для всех учащихся закономерностями, так и инди
видуальными особенностями. Указанные компоненты
обнаруживаются у каждого ученика, но содержательно могут
существенно различаться. Это свидетельствует, в частности, о
том, что они могут испытывать на себе влияние личностно
смыслового компонента этой позиции, а он в свою очередь —
определяться особенностями осмысления школьником учеб
ного материала. Особое внимание мы уделили личностно
смысловому компоненту. В нем нами выделяются ценностные,
мотивационные и эмоциональные аспекты.
Исследование на материале нестандартных задач по исто
рии мы начали с определения конкретных показателей каж
дого из этих аспектов.
Ценностные аспекты анализировались по следующим
показателям:
особенности ориентации ученика на заданную в обуче
•
нии социальноисторическую значимость факта, дея
тельности государственного лица;
их ценность для истории в индивидуальном суждении
•
самого ученика;
ценность самой задачи и ориентация ученика на про
•
цесс решения и содержательный результат ее решения
и /или на отметку.
Мотивационные аспекты анализировались в соответ
ствии с такими показателями:
282
избирательное отношение к типу задачи; мотив выбо
•
ра задачи, когда предлагается серия (набор) разнотип
ных задач;
предпочтение тех или иных учебных условий работы
•
над задачей.
Эмоциональный аспект рассматривался по показателям:
созвучность переживаний ученика эмоциональной ок
•
рашенности описания исторического события, явле
ния, поступка того или иного деятеля, наличие их эмо
циональной оценки исторического факта, деятеля в
работе ученика;
пристрастность, заинтересованность ученика в работе
•
над конкретным материалом;
потребность в вербализации своих эмоциональных
•
оценок.
Эти показатели позволяют анализировать как уровень
обученности ученика, так и качественное своеобразие его
субъектной позиции по отношению к материалу.
Нестандартная задача позволяет создать исторический об
раз, характеризующийся разной мерой четкости и яркости, ус
тойчивости и полноты, но он способствует эмоциональному
контакту с материалом. В ее условии содержатся существен
ные и несущественные детали исторического события, эле
ментарные обобщения и абстракции, всегда есть известная
степень эмоциональной окрашенности материала, в контексте
которого разворачивается историческое действие. Анализ ре
бенком текста нестандартной задачи, дает возможность выя
вить не только багаж исторических знаний, но и нравствен
ные, идеологические установки, способы актуализации накоп
ленного опыта, специфику эмоциональных состояний.
В основе исторической задачи лежит проблемная ситуация,
которую ученик должен разрешить. Эта проблемная ситуация
отличается от многих проблемных задач, разработанных в мето
дике. Они часто воспринимаются ребенком как искусственные,
оторванные от реальной жизни, не затрагивают переживаний
ребят. Что же касается нестандартной исторической задачи, то
ее содержательная сторона позволяет ученику опираться на
283
прошлый эмоциональной опыт, нравственные нормы и прави
ла социального существования человека в обществе. Использо
вание таких задач расширяет сферу обучения и воспитания, со
здает благоприятную атмосферу для развития творческого под
хода к разрешению противоречий в учебном процессе.
Процесс решения таких задач позволяет учителям и ис
следователям определить:
1) понимание учащимися ведущих исторических идей,
основных понятий и научных фактов, овладение программ
ными знаниями, умениями, навыками;
2) понимание школьниками многоплановости историчес
кого события, явления, деятельности исторического лица;
нередко их противоречивой ценности как источника матери
альных и духовных сил в развитии каждого человека и обще
ства (прогрессивноерегрессивное);
3) наличие/отсутствие тенденции к опоре на социально
нравственные нормы как критерии оценки позитивных или
негативных последствий исторического факта;
4) наличие эмоциональной субъективной пристрастнос
ти в отношении исторического факта или безразличие к нему.
8.2. Типы нестандартных познавательных
задач по истории
В соответствии с целями исследования нами были подобра
ны разные типы задач. Каждый тип задач мог способствовать
проявлению того или иного компонента позиции субъекта
учения в большей или меньшей мере, чем другой (другие).
Охарактеризуем их.
1. Задачи, требующие от ученика умения анализировать
исторический материал, устанавливать причинно
следственные связи, выявлять общие тенденции в ис
торическом развитии.
2. Задачи, требующие от школьника умения анализиро
вать и оценивать деятельность исторического лица.
3. Задачи, требующие подведения явлений под истори
284
ческое понятие или узнавания факта с опорой на про
шлый опыт и эмоциональный настрой ученика.
Задачи каждого типа предлагались в трех вариантах.
Принципиально каждый тип задач позволяет проявить
все компоненты субъектной позиции школьника. Но задачи
первого и второго типов в большей мере могут раскрыть ког
нитивную составляющую этой позиции. Третьей — личност
носмысловой. Регуляторная может проявиться в равной мере
при решении всех типов задач.
Приведем примеры задач первого типа.
Задача 1.
К концу XVII века Россия ввозила изза границы множе
ство товаров: железо, медь, ружья, сукно, олово. Много ме
талла в Россию поставляли Европейские государства. России
предстояла война за выход к Балтийскому морю.
В каких областях экономики потребовались реформы, что
бы лучше подготовиться к войне?
Оцените экономическое состояние России того времени.
Выскажите свое отношение к хозяйственным преобразова
ниям в России.
Задача. 2
В районе высотного дома на Котельнической набережной
(г.Москва), где раньше была гончарная слобода, археологи
нашли целый склад остатков глиняной посуды. Среди най
денных осколков было много днищ от посуды, и на каждом
днище было клеймо. Любой мастер уже имел в то время свое
клеймо, которое вырезалось на гончарном круге и естествен
но отпечатывалось на днище каждого изделия. Самое инте
ресное, что на этом складе найдено восемь разных клейм.
Кроме того, были найдены остатки специальных помещений
для глазури, приготовления глиняного теста. Нашлись остат
ки игрушек из глины.
Определите по найденным остаткам тип предприятия.
Оцените находки, найденные археологами.
Выскажите свое отношение к находкам.
285
Приведем примеры задач второго типа.
Задача 3
Указ от имени царя: «Божиею милостию, Мы ... , импера
тор и самодержец Всероссийский объявляем всенародно:
Жалую сим именным указом с монаршим и отеческим нашим
милосердием всем, находившимся прежде в крестьянстве и в
подданстве помещиков, быть верноподанными рабами соб
ственной нашей короны и награждаем древним крестом и
вольностью, не требуя оброка, налогов, а кто прежде был дво
ряне и были возмутителями спокойствия страны нашей, тех
изловить, казнить и вешать».
Какому царю принадлежит этот указ?
Оцените деятельность царя по этому указу.
Выскажите свое отношение к деятельности этого царя.
Задача 4
Крепостной дворецкий Курбатов после поездки за грани
цу со своим господином подал проект введения в России гер
бовой бумаги, за которую следовало платить налог при подаче
официальных заявлений. Это обогащало казну. Петр не толь
ко осуществил проект Курбатова, но и освободил его от кре
постной неволи, назначил его начальником оружейной пала
ты, а затем вицегубернатором Архангельской губернии.
Можно ли считать естественной такую карьеру крепост
ного в XVIII веке?
Оцените решение Петра I.
Выскажите свое отношение к другим поступкам Петра.
Приведем примеры задач третьего типа
Задача 5
Прочтите отрывок из стихотворения С.Наровчатова «В
те дни»:
В своей печали, древним песням равной,
Я сёла, словно летопись, листал.
286
И в каждой бабе видел Ярославну,
Во всех ручьях Непрядву узнавал.
Какие события отечественной истории имеет в виду поэт?
Оцените отношение С.Наровчатова к этим событиям.
Выскажите свое отношение к ним (или свое отношение к
данному отрывку из стихотворения).
Задача 6
Отрывок из повести.
«Жаворонокптица, в красные дни утеха, взвейся под си
ние облака и пой славу великому князю Дмитрию Иванови
чу и его брату Владимиру Андреевичу. Они взвились, как со
колы, от земли Русской на поля Половецкие. Кони ржут на
Москве, бубны бьют на Коломне, трубы трубят в Серпухове,
звенит слава по всей земле Русской. Колокола Новгородские
призывают всех пособить великому князю за правое дело.
Тогда, как орлы, слетаются со всех концов страны, то не орлы
слетаются, съехалися все князи русские к великому князю
Дмитрию Ивановичу на помощь».
О каком событии русской истории рассказывает эта по
весть?
Оцените отношение автора повести к этому событию.
Выскажите свое отношение к этому историческому собы
тию (или свое отношение к отрывку из повести).
Все задачи, как видим, содержат по три вопроса. Ответы на
первый и второй вопросы показывают компетентность ученика
в предмете, что должно проявить когнитивную составляющую
позиции субъекта учения. Кроме того, получив ответ на второй
вопрос, мы сможем понять, на что, помимо знаний, опирается
ученик в своей оценочной деятельности при анализе историчес
кого факта или деятельности исторического лица, позиции авто
ра. Ответ на третий вопрос может раскрыть субъективное, эмо
циональное, отношение ученика к историческому материалу.
Принципиально все три аспекта могут обнаружить себя в ответе
на каждый вопрос через стилистику ученического текста.
287
К участию в эксперименте — решении исторических задач —
были привлечены ученики с VII по IX классов (109 человек).
Процедура эксперимента такова: школьникам на индиви
дуальном занятии предлагали сразу три задачи, по одной каж
дого типа.
Инструкция учителяэкспериментатора формулировалась так.
Внимательно прочитайте условия всех трех задач. Они
разные по степени трудности и относятся к различным исто
рическим фактам нашей истории. Выберите одну из них и
попытайтесь ее решить — ответить на вопросы задачи. Сво
бодно выражайте свое мнение по каждому вопросу задачи.
Старайтесь работать быстро — время показатель успешности
Вашего знания истории. Возможно, некоторые вопросы вы
зовут у Вас затруднения при формулировании ответа и все
таки постарайтесь выразить ответ по возможности ясно. Ре
шив одну задачу, попробуйте решить другую, затем третью.
После решения задач с учащимися проводились индиви
дуальные беседы. Вопросы в ходе беседы были направлены на
то, чтобы собрать дополнительную информацию по интере
сующей нас проблеме.
Перечень вопросов для беседы.
1. Почему Вы выбрали первой именно эту задачу ?
2. Какая задача показалась Вам самой трудной?
3. Какая оказалась для Вас самой простой?
4. Какая из задач была для Вас самой интересной и почему ?
5. Как Вы приступали к решению задачи?
6. Что дает Вам решение таких задач по истории?
7. Какие трудности возникли у Вас при решении других
задач?
8. Какие чувства вызывал у Вас исторический материал в
условии каждой задачи?
9. Что для Вас лучше: писать контрольную по истории,
отвечать у доски или решать такие исторические задачи?
10. Какая из исторических задач Вам запомнилась боль
ше всего?
11. Надеялись ли Вы на положительный результат (хоро
шую оценку) за решение исторических задач?
288
12. Проверяли ли Вы самостоятельно процесс рассужде
ния и результат решения задач по окончании работы?
Систематизируем эти вопросы по конкретным исследова
тельским целям.
Блок 1 (вопросы 1, 2, 3, 4) предназначен выявить пред
почтения учащихся в работе с историческим материалом, по
ним можно косвенно судить о степени компетентности, а
также мотивах последовательности выбора задач. В ряде слу
чаев беседа помогала учащимся осмыслить собственные дей
ствия и выделить наиболее сильные или слабые стороны в
процессе своего решения задач.
Блок 2 (вопросы 5, 7, 12) предназначен выяснить, в какой
мере ученик может осмыслить способы учебной работы в
оценочной деятельности и ход рассуждения при планирова
нии решения задач. Вместе с тем они стимулировали учени
ка к рефлексии на результат решения задач.
Блок 3 (вопросы 6 и 9) предназначен уточнить отношение
учащихся к решению познавательных нетрадиционных задач и
сравнить это отношение по значимости с другими привычны
ми традиционными видами деятельности на уроках истории.
Блок 4 (вопросы 4, 8 и 10) предназначен стимулировать уча
щихся к эмоциональным высказываниям. При анализе ответов
учащихся и решения ими исторических задач мы обращали вни
мание на то, как часто употребляются выражения с обозначени
ем эмоций, так как это предполагает наличие достаточно высо
кой насыщенности эмоционального отношения к ситуации ре
шения и историческому факту. При употреблении школьниками
выражений «очень понравилось», «очень интересно», «нравилось
решать» и др. мы судили о достаточно высокой интенсивности
эмоций. При употреблении выражений «немного», «не важно»,
«не очень интересно» о слабой интенсивности эмоций. Главным
приемом в изучении эмоций учащихся было наблюдение за ними
в процессе решения исторических задач и беседы, т.е. фиксация
характера наблюдаемых эмоций в разных учебных ситуациях.
Блок 5 (вопросы 1, 4, 11) предназначен конкретизировать
характер мотивации учащихся при выборе и решении исто
рических задач.
289
8.3. Неравномерность развития
компонентов позиции субъекта учения
у школьников
Сопоставление ответов учащихся на вопросы задач и беседы
по разным годам обучения позволило распределить компо
ненты позиции субъекта учения по степени их представлен
ности в высказываниях испытуемых.
На первое место претендует личностносмысловая составля
ющая позиции субъекта учения. В этой составляющей школь
ники больше всего опираются на свое отношение к историчес
кому материалу и эмоциональноличностную установку к факту
в условии задачи. Эта составляющая позволяет ученику даже
при низкой компетенции в материале ответить на вопросы за
дачи, опираясь на личный опыт, ценностные аспекты, эмоцио
нальное отношение к факту. Типичные ответы этих учащихся:
Я плохо помню этот материал по истории, но попытаюсь ответить на
вопросы, как я думаю.
Мне легче было выбрать задачу 5 и 6, так как эти задачи про человека и его
чувства. Это мне ближе, чем анализировать исторические закономерности.
Я не помню, чтобы мы это проходили, возьму задачу вторую, здесь надо
просто подумать и легко решить.
Это очень интересная задача и мне кажется, что я могу ее решить. Мне
понравилось описанное в условии историческое событие и я сразу на
чала решать эту задачу.
Может я неправильно написала, но мне было интересно.
Сначала я вспомнила, что знаю из курса истории, а потом подумала о
своем отношении к событию.
Ответы учащихся показали, что учебный материал так
или иначе всегда находит отклик в их переживаниях и отра
жается в их суждениях.
Что касается мотивационных показателей в личностно
смысловом компоненте, то анализ ответов школьников по
зволил констатировать наличие разнообразных мотивов в
процессе решения задач. Можно выделить мотив познава
тельного отношения к истории как к области знания, а не
только материалу школьной программы.
290
Мне очень понравилась эта задача, и я решил попробовать ее написать.
Интересно разобраться в этих событиях.
Возможно, мотивирует интерес к самой нестандартной
задаче — оцениванию исторического факта, поиску опти
мального способа ее решения.
Мы таких задач не решали, но было интересно самостоятельно решать.
Я стала вспоминать все, что знаю об этом событии и представить все
вместе.
Стремление некоторых учеников выполнить задание по
скорее, не задумываясь о правильности его решения или вы
боре оптимального способа решения при оценивании исто
рического факта, демонстрировало мотивацию на конечный
результат или отметку.
Я выбрал задачу, которую могу быстро решить и быть свободным.
Мне показалось, что эту задачу можно быстро решить и получить хоро
шую отметку.
Эта задача самая легкая и можно получить отметку за ее решение.
На второе место из составляющих позиции субъекта уче
ния выступает когнитивная компетенция ученика в предмете.
Ученик, прочитав все предложенные ему задачи, пытает
ся на ориентировочном этапе определить свою компетент
ность в материале.
Типичные ответы учащихся:
Я прочитал все условия задач и начну решать вторую, так как лучше
знаю этот исторический материал.
Я выбрала третью задачу, я помню этот материал по истории.
Это мы проходили по истории, и я взял эту задачу.
Хорошо знаю этот материал по истории и смогу решить задачу.
Я люблю изучать историю, много читала об этом событии и, пожалуй,
решу.
Третье место занимает регуляторная составляющая пози
ции субъекта учения. Учащимся трудно планировать и контро
лировать ход решения нестандартных задач, следить за логи
кой своей мысли в оценочной деятельности. Ход решения ма
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]