Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования
.pdf
291
тематической задачи имеет определенный алгоритм действий,
а историческая задача, как и любая гуманитарная, должна быть
рассмотрена с разных сторон, и часто анализ исторического
факта идет стихийно, заранее учеником не планируется.
Я не знаю, как буду решать, но возьму пятую задачу.
Все задачи решать трудно, взял первую по интуиции.
Сравнивая виды деятельности на уроках истории, школь
ники отмечали некоторые важные для них моменты.
Когда отвечаешь у доски, надо иногда просто вспомнить материал, ко
торый учил дома или объяснял учитель.
При решении исторических задач или выполнении контрольных работ
надо думать.
Интереснее думать при решении исторических задач, т.к. в условии за
дачи уже есть подсказка для правильного ответа. Надо анализировать и
сравнивать исторические факты в задаче, а в контрольной работе таких
подсказок нет, там только вопросы.
Историческая задача заставляет задуматься над изучаемым историчес
ким материалом, а контрольная работа заставляет вспоминать изучен
ный материал.
Наблюдения за процессом решения исторических задач и
ответы учащихся на наши вопросы показали, что школьники
могут ориентироваться в историческом материале при нетради
ционных условиях его подачи. Исторический факт привлекает
их внимание, активно воспринимается его содержание, если он
эмоционально затрагивает ученика. Факт становится для учени
ка не «мертвым грузом», а «живым» — основанным на сопостав
лении, привлечении личного опыта — знанием. Известно, что
процесс познания всегда связан с чувством, что подтверждает
его субъективную значимость. Особенностью «живого знания»
является соотнесение этого знания с предшествующим опытом,
жизненными установками, отношениями, переживаниями.
На основании полученных в каждом классе данных мож
но выделить почти «точно» группы школьников, в чьих выс
казываниях наиболее ясно представлена одна из составляю
щих позиции субъекта учения.
Таких групп оказалось пять.
292
Проанализируем выделенные группы.
В первую вошли школьники отличники и хорошисты по
данному предмету. Багаж исторических знаний позволяет им
хорошо ориентироваться в историческом материале, анали
зировать, сравнивать и обобщать исторические факты, под
водя их под понятия. Эти ученики оперируют только истори
ческими фактами, не опираясь или минимально опираясь на
свое отношение к исследуемому событию в решении задачи.
Компетентность таких учащихся в учебном материале
способствует выполнению рациональных действий с мате
риалом. Сопоставление их решений задач и ответов на вопро
сы в беседе показало их твердую уверенность в собственных
знаниях и в процессе решения, что влияло на уверенность их
в конечном результате работы.
Приведем ответ ученика первой группы на задачу 1.
В конце XVII века «Россия была еще отсталой страной. У нее было мно
го природных богатств, но не хватало металла. Его покупали в Швеции.
Мало производилось промышленных изделий, слабо развивалось сель
ское хозяйство. Для успешного ведения войны нужны были преобразо
вания во всех этих отраслях. Нужны были денежная и налоговая рефор
мы, создание регулярной армии и флота. Экономическое состояние
страны было слабое, и нужны были правильные реформы.
Ответы учащихся этой группы верны, но мало эмоцио
нальны, и даже задача, предъявленная им в поэтической фор
ме, не вызывает у них переживания.
Ответ ученика той же группы на задачу 6.
В условиях этой задачи говорится об объединении русских княжеств
вокруг великого князя Дмитрия Ивановича. Автор приветствует объе
динение земель и создание единого могущественного государства. Я
знаю, что это правильно. Русь нуждалась в объединении земель, чтоб
быть сильной и отражать врагов.
Фрагмент ответа этого же ученика на вопросы первых
двух блоков.
Этот материал я хорошо знаю по истории, делал доклад на уроке. Я ре
шил, что смогу написать правильно и выбрал только эту задачу.
293
Регуляция деятельности относится в основном к выбору
задачи, а не процессу ее решения и контролю результата. Это
происходит, видимо, потому, что сам процесс решения сво
дится только к воспроизведению наличного знания; поиск
ответа, сомнения, самостоятельное рассуждение в работе
этих детей фактически отсутствуют.
Немногочисленный состав второй группы с преобладани
ем регуляторной составляющей позиции субъекта учения,
лишний раз показывает трудности учащихся в управлении сво
ей учебной работой на основе рефлексии процесса и результа
та, использования способов самокоррекции и самоконтроля.
Приведем ответы учащихся этой группы.
В условии этой задачи сказано, что было много найдено клейм. Это зна
чит, что было развито ремесло. Ремесленники объединялись в мастер
ские, где работало много мастеров. Они пользовались глазурью.
В условии этой задачи мало написано, что еще нашли. Я
думаю, что правильно отвечу, если напишу, что правильно,
что нашли такие находки у нас в Москве, и мое отношение
хорошее.
Ответ этого же ученика на вопросы в беседе.
В этой задаче можно особенно не вспоминать материал
по истории. В условии задачи все дано и надо было только
написать ответ. Я был уверен в ответе.
Третья группа была самой многочисленной. Школьники
этой группы при решении исторических задач использовали
личностносмысловую составляющую, которая характеризо
валась ценностными, мотивационными и эмоциональными
аспектами.
Приведем ответы учащихся этой группы при решении за
дач разного типа.
В те далекие времена все реформы проводились с большой жестокос
тью. Народ мне очень жалко. Ему плохо было жить. Это очень тяжелые
времена. Я не хочу об этом даже думать, как тяжело жили люди (ответ
к задаче 1).
294
Дмитрий Иванович Донской объединял князей, а они часто упирались.
Каждый хотел быть главным князем. Им не хотелось подчиняться, каж
дый сам себе был царь в своем княжестве, а еще надо было идти на вой
ну и уходить из дому. Ужасные усобицы погубили много смелых людей
на Руси (к задаче 6).
Я думаю, что эта задача самая трудная, но я ее решу. Этот указ принад
лежит Емельяну Пугачеву, который выдавал себя за царя Петра III. На
стоящий царь не будет миловать крестьян и казнить дворян. Пугачев
сам себя разоблачил этим указом (к задаче 3).
Ответы этих же учеников на вопросы:
Я выбрала себе задачу 6. Знаю, что ее решу. Автор сочувствует этому
историческому событию. Я тоже сочувствую людям того времени, им
надо было быть сильными и сражаться с татарами.
Эта задача мне показалась легкой. Реформы и войны всегда требуют
много усилий от народа. Мне народ жалко. Тогда в России были боль
шие преобразования. Петр I был хорошим царь и много сделал для сво
его государства.
По ответам учащихся видно, что многие из них в оценоч
ной деятельности опирались на собственные эмоциональные
переживания по поводу исторического факта. Эмоциональ
ное отношение в процессе решения превалирует над содер
жательным анализом условия задачи и научным обосновани
ем ответа. Учащиеся этой группы демонстрируют слабое вла
дение способами ориентации в историческом материале и
неумение работать с историческими текстами.
В каждом классе были учащиеся, которые составляют четвер
тую группу. Эти дети просто отказывались от решения нестан
дартных задач. Многие из них знакомились с задачами и отказы
вались сразу от процесса решения. За отказом стоит, в первую
очередь, «ошибкобоязнь». В эту группу вошли учащиеся, слабо
владеющие историческим материалом и имеющие по данному
предмету плохие или только удовлетворительные оценки.
Из ответов на вопросы ясно, что дети прибегают к сред
ствам защиты, оправдывая свои трудности при выполнении
заданий.
Мы такие задачи на уроке не решали. Зачем мне они?
Они [задачи] очень трудные и мне их не решить.
295
Я не хочу получить еще одну двойку по истории.
Я устал решать задачи. Это трудно.
Нас этому не учили; когда научат — я решу.
Я не помню этот материал по истории.
Из беседы с учащимися видно, что они не только не зна
ют и не любят историю, но им трудно учиться и по другим
предметам; у них низкий уровень познавательных интересов.
В каждом классе была и пятая группа. Школьники этой
группы хорошо справлялись с решением задач. В их ответах
видно умение разносторонне рассмотреть исторический факт.
Они соотносили научное представление исторической действи
тельности с собственным эмоциональным отношением, исто
рическое значение — с нравственной ценностью факта. Их эмо
ции не только активизируют мышление, но и входят в структу
ру размышлений об историческом факте. Эти школьники
хорошо знают историю, проявляют устойчивый интерес, моти
вы учения связаны с процессуальной стороной в деятельности.
Их отношение к учебному предмету, процесс решения и
стиль работы с материалом обнаруживает наличие у них всех
компонентов позиции субъекта учения. Ответы этой катего
рии школьников демонстрирует открытость собственным
мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность на
основе научных исторических данных выражать свое мнение
об исторической действительности.
Приведем в качестве образца ответ ученика этой группы.
В конце XVII века Россия ввозила много товаров Это было очень важно
для развития страны накануне войны, но я думаю, что многое можно
было делать в самой стране, чтобы лучше подготовиться к войне, нужны
были реформы армии, флота, промышленности и в государственном ус
тройстве. Россия являлась отсталой страной, но преобразования Петра I
уменьшили ее отставание и укрепили возможности перед войной. Я счи
таю, что хозяйственные преобразования были хорошие и нужные, но эти
успехи достигались трудом народа и их жизнью. Простой народ платил
подушную подать. Все шло на укрепление империи, а пользовались этим
всем дворяне и богатые люди. Это было очень несправедливо.
Фрагмент из беседы с этим же учеником.
Я прочитал все задачи и начну с первой. Интересно их решать. Здесь
надо думать, как ответить, но задачи все легкие.
296
В целом по итогам экспериментального исследования
можно сделать следующие предварительные выводы.
Все приведенные познавательные исторические задачи
•
целесообразно использовать в обучении школьников
VII—IX классов. Большинство учеников проявляет по
знавательный интерес к таким задачам. Литературно
художественное оформление подачи исторического
материала стимулирует проявление учениками лично
стного отношения к нему.
Выбор задачи в наибольшей степени зависит от лично
•
стносмыслового компонента позиции субъекта учения.
Но само решение может быть «бедным» при западении
других компонентов позиции.
Процесс и результаты решения задач позволяют выя
•
вить преобладающий компонент в позиции каждого
школьника.
Представим возрастную динамику компонентов этой по
зиции, намеренно исключая из нее четвертую группу, так как
процентные данные по этой группе учащихся не отражают
возрастные особенности развития позиции, а характеризуют
лишь степень обученности учащихся.
Процентный разброс составляющих позицию субъекта
учения показывает стихийность и индивидуальность ее фор
мирования у каждого ребенка. В традиционном обучении не
Распределения ответов учащихся по наличию компонентов
Таблица 9
в субъектной позиции
297
уделяется достаточного внимания условиям, влияющим на ее
становление, а следовательно, она зависит фактически пол
ностью от спонтанного процесса развития ученика.
Данные о пятой группе показывают тем не менее положи
тельную динамику этой позиции от класса к классу (8% Æ
13% Æ 20%). Но количество детей, у которых она характери
зуется структурной полнотой, невелико.
Наиболее высокие данные получены по личностносмысло
вому компоненту, однако динамика его негативна (52% Æ 46% Æ
38%). Вероятнее всего, это объясняется направленностью обуче
ния прежде всего на передачу информации, а не обращенностью
к мнению и переживанию самого ученика. Следующей по уров
ню выраженности в высказываниях учеников является когнитив
ная составляющая (21%Æ16%Æ28%).Четкой динамики ее, таким
образом, пока не выявлено. Развитие регуляторной составляющей
позиции субъекта учения сильно отстает, судя по процентным
данным (12%Æ12%Æ16%), от других составляющих субъектной
позиции.
Позиция субъекта учения формируется, как видим, не
равномерно. Личностносмысловая составляющая в позиции
субъекта учения у школьников заметно опережает когнитив
ную и регуляторную. Когнитивная — имеет тенденцию с воз
растом проявляться отчетливее в силу накопления ребенком
учебных знаний, метазнаний и личного опыта. Регуляторная
составляющая позиции субъекта учения у школьников слабо
сформирована и выраженность ее почти не изменяется.
Результаты исследования возрастной динамики составля
ющих у школьников позиции субъекта учения побудили нас
продолжить исследование.
С этой целью в русле разработанных в лаборатории ис
ходных позиций был продолжен сбор экспериментального
материала в этой же школе, но с использованием других ис
торических задач.
298
8.4. Специфика нестандартных поисковых
задач, косвенно связанных
с программным материалом
Цели этого этапа исследования состояли в следующем:
проверить в дополнительном эксперименте представ
•
ленные выше результаты о составляющих позицию
субъекта учения у школьников;
изучить индивидуальные вариации позиции субъекта
•
учения на материале, выходящем за пределы школьной
программы.
Задачи, использованные нами в этой серии эксперимен
та, отличаются от предыдущих. Однако их содержание было
связано с историческим знанием и косвенно соотносилось с
учебным материалом.
Тематика, заложенная в их условия, могла быть знакома
по предыдущим годам обучения, но в основном активизиро
вала спонтанно накопленный учеником опыт. Всего было 12
задач; в совокупности они составляли четыре варианта по три
задачи в каждом. Ученику предъявлялись три задачи одновре
менно, по одной задаче каждого типа. Инструкция к работе
над задачами была такой же, как и в предыдущей серии экс
периментов.
Охарактеризуем типы задач.
I тип: задачи, связанные с характеристикой историчес
кой действительности по археологическим на
ходкам;
II тип: задачи на определение качеств личности истори
ческого деятеля по его поступку;
III тип: задачи на установление причинноследственных
связей между историческими фактами (на мате
риале пословиц и поговорок).
Почему были выбраны именно эти задачи? Подавляющая
часть исторических знаний передается учащимся в форме го
товой информации с четко заданными научными и социально
нравственными установками, без учета индивидуального опы
та присвоения учеником этих знаний. В нашем исследовании
299
было важно не столько применение учащимися готовых учеб
ных знаний, сколько осуществление самостоятельного поис
кового действия при анализе условий задачи и ее решении.
Всякая задача предполагает наличие у школьника знаний, ис
ходя из которых он может решать задачу, но сами по себе зна
ния не указывают пути решения и не составляют самого реше
ния. Чем удаленнее экспериментальный материал от только
что изученного в курсе, тем больше требуется самостоятельно
го поискового движения в рамках условий задачи.
Каждый ученик обладает определенным минимумом на
учных знаний, кроме того в его арсенале моральные знания,
нравственные представления и установки, эмоциональные и
эстетические переживания, которые он может включить в
поиск решения задач.
Эти три типа задач имеют определенную ценность в про
цессе преподавания истории в школе. Эта ценность связана
с методами исторической науки, которые в ограниченном
объеме вводятся в процесс преподавания этого предмета. За
дачи могут стимулировать овладение учащимися доступными
методами исторической науки.
Первый тип задач, связанных с установлением истори
ческой действительности по археологическим находкам (2, 6,
7, 12), требует анализа и установления причин по следствиям,
реконструкции целого по части, установления общих и час
тных закономерностей общественного развития.
Второй тип задач (1, 4, 8, 11) на определение качеств лич
ности и значимости поступков исторического деятеля пред
полагает гипотетическое определение целей поступков исто
рических деятелей.
Третий тип задач (3,5, 9,10) требует анализа памятников
языковой культуры для выявления социальных ценностей,
формировавшихся в развитии общества.
Приведем задачи этой серии эксперимента
Задача 1.
Петр I мечтал при жизни создать себе скульптурный па
мятник. Во всех сделанных по его заказу проектах царь изоб
300
ражался гордым победителем на огромном пьедестале и у его
ног — побежденные.
Что можно сказать о личности Петра I?
Задача 2.
В Мариуполе, на восточной окраине города, нашли два
могильника. Среди находок — предметы культового, бытово
го назначения и оружие. В одном могильнике было много
рыболовных бронзовых крючков и костяные поплавки. В
другом обнаружены стремена, берестяной колчан, медный
котелок, кружка.
Кому принадлежали эти могильники и что можно сказать
о развитии человеческого общества по найденным вещам?
Задача 3.
Одно из самых старых рекламных объявлений, датиро
ванное третьим тысячелетием до нашей эры, было обнаруже
но среди развалин древнеегипетского города Мемфиса. Текст
был написан на верхней части колонны и гласил: «Тут живет
Ринас с острова Кипр. По милости богов он наделен способ
ностью толковать сны по совсем умеренной цене».
Какие выводы можно сделать по содержанию рекламы?
Задача 4.
Во времена Петра I несколько человек «низкого» проис
хождения, даже крепостные, стали крупными чиновниками:
известный Меньшиков, вицегубернатор Архангельский
Курбатов, вицегубернатор Московский Ершов и некоторые
другие люди.
Как можно объяснить это явление?
Задача 5.
В XVII веке были известны пословицы: «Обещать — это
дело дворянское, а слово держать —крестьянское», «Лошадь
любит овес, земля — навоз, а воевода — привоз», «Молебен
поет, а пользы крестьянину не дает».
В какой среде населения могли появиться такие пословицы?
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]