Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования
.pdf
271
го учебного опыта», экспериментатор использует новый вид
подсказки: прямое указание на обобщенный выход из поля
поиска решения, определяемого формулой F
Э. Посмотри еще раз на всю область теории об архимедовой силе.
И. (9) (см. на формулу FA= rgVт; рисунок, показывающий, что архиме
дова сила — это равнодействующая двух сил: силы, действующей со сто
роны верхних слоев жидкости на верхнюю грань тела и направленную
вниз, и силы, действующей со стороны жидкости на нижнюю грань тела
и направленную вверх)… Положим груз на брусок. Брусок погрузится
в воду и даже если он ляжет на дно, архимедова сила все равно будет
действовать.
Э. А почему в этом случае есть архимедова сила?
И. (10) Так как есть плотность жидкости, коэффициент g и объем тела.
Это видно из формулы.
=rgVт.
A
Содержание гипотез 9—10 показывает, что испытуемый
использует житейские знания для выдвижения новой гипоте
зы: выталкивающая сила изменяется, если под действием гру
за брусок опускается на дно. Однако проверка гипотезы осу
ществляется вновь прежним способом. Сформированный
учебный опыт школьника оказывает ограничивающее влия
ние на поиск решения даже в условиях прямого указания
выйти за его пределы в более широкую область теоретических
положений. Обращает на себя внимание и тот факт, что вы
ходу в более широкую область препятствует и сложившийся
житейский образ «погруженное в жидкость тело»: тело опус
кается в жидкость либо под действием силы тяжести, которая
на него действует, либо вследствие взаимодействия с други
ми телами (его вталкивают палочкой, на него кладут груз и
т.д.). Он не способствует актуализации другого образа «поло
жение тела в жидкости». Оно, между тем, может находиться
в любом месте: погружено полностью или частично, касать
ся или не касаться стенок или дна сосуда. В законе Архиме
да «погруженное в жидкость тело» имплицитно включает су
щественный признак физической ситуации: наличие слоя,
передающего давление жидкости на нижнюю грань тела,
вследствие чего создается сила F
. Чтобы помочь ученику
2
преодолеть суммарное негативное влияние всех составляю
272
щих субъектного опыта, экспериментатор использует новую
подсказку: прямое указание на конкретный способ выхода из
ставшего тупиковым поля поиска решения, определяемого
формулой F
Э. А еще от чего зависит архимедова сила?
И. (11) По теории FA=F2—F1 … (смотрит на условия возникновения ар
химедовой силы, делает рисунок). Так нет же F2 , т.е. F2 = 0 и архимедова
сила тоже равна нулю (рис.112).
Э. А если убрать внешнее воздействие, всплывет брусок или нет?
И.(12) Нет, так как отсутствует сила его выталкивающая.
=rgVт.
A
Рис.112.
Последний фрагмент протокола (гипотезы 11—12) показы
вает, как сложно ученику работать со всей областью теоретичес
ких знаний при поиске решения и самостоятельно определять
критерии конечного результата (F
=0), область поиска реше
A
ния, а в ней — два условия возникновения архимедовой силы.
Благодаря методике подсказок удается помочь ученику
выдвигать новые гипотезы и проверять их. Но самостоятель
но ученику это делать было трудно. В феномене «зациклива
ния решения» отражено негативное влияние составляющих
субъектного опыта на процесс выдвижения и проверки гипо
тез, в основном — учебного.
Рассмотрим еще один протокол эксперимента с учеником
VIII класса Петром С. (усп. 5—4).
И.(1) Надавить на брусок, и он весь погрузится в воду, и сила Архиме
да возрастет. Это можно проверить на опыте.
(2) Если поднимать брусок, то сила Архимеда будет уменьшаться.
(3) Выльем воду, и силы Архимеда не будет … (пауза) Нет, будет малень
кая, так как есть воздух.
273
(4) Подмешаем чтолибо в воду. Если плотность уменьшится, то и сила
Архимеда уменьшится. Если плотность жидкости увеличится, то возра
стет и выталкивающая сила.
(5) Можно поменять широту местности. На экваторе Земли сила Архи
меда уменьшается, а на полюсе — возрастает. Можно перенести систе
му на другую планету, но это дорого. Хотя на Юпитере g больше, чем на
Земле. И это привело бы к увеличению силы Архимеда.
Вроде все.
Этот испытуемый выдвигает и проверяет гипотезы на ос
нове анализа компонентов формулы F
=rgVт и житейских
A
знаний, но его анализ идет сразу в двух направлениях: выяв
ляются и способы уменьшения силы Архимеда и способы ее
увеличения. Хорошие теоретические знания испытуемого
подтверждаются тем, что он свои гипотезы проверяет (под
тверждает) практикой. Так же, как и испытуемый Антон Г.,
исчерпав (проанализировав) все составляющие формулы, он
прекращает решение.
Чтобы помочь ученику, экспериментатор использует сти
мулирующую подсказку.
Э. Больше нет версий?
И. (6) (рассматривая ситуацию, когда брусок полностью погружен под
воду, задумывается, затем рассуждает) Внутри жидкости сила Архимеда
увеличивается с глубиной. Чем глубже в воду оно погружается, тем силь
нее сжата вода. FA = F2— F1. F2 и F1 увеличиваются, и возрастает FA .
Э. Но сила Архимеда — это равнодействующая данных сил.
И. (7) …(пауза) Да, разность остается неизменной. (Двигает брусок в
сосуде с водой)…(пауза) Положим брусок на дно. Тогда ничего, кроме
стакана, снизу на брусок не действует. Сверху максимально давит вода.
Получается, что FA = 0 или может быть отрицательной.
Э. А конкретнее.
И. (8) Чисто математически получается 0 — F1= F2, т.е. сила Архимеда
отрицательная. Но физически она равна нулю…(пауза) Что верно, не
знаю. Но первое понятнее.
Э. Давай проверим на опыте. (Брусок прижимают к дну стакана, сма
занного парафином, осторожно наливают воды и наблюдают, что бру
сок не всплывает.)
И. (9) Остается, что на дне сила Архимеда равна нулю.
Испытуемый, как видим, принимает стимулирующую
подсказку экспериментатора в целях анализа физической си
274
туации под новым углом зрения. В отличие от других испы
туемых у него не возникает «зацикливания решения» на ис
пользовании формулы F
= rgVТ. Возникает предположение о
A
том, что выталкивающая сила может зависеть и от другого
параметра — глубины погружения. Повидимому, основой
для выдвижения этой гипотезы являются и учебный опыт
(увеличение давления внутри жидкости с увеличением глуби
ны) и внеучебные знания (в морских глубинах водолазы,
рыбы испытывают большое давление). Для доказательства
гипотезы ученику необходимо использовать другое теорети
ческое положение. Таковым является математическое выра
жение выталкивающей силы, которое в решении учебных за
дач не использовалось, но было известно ученику из уроков
объяснения нового материала. Нетрудно видеть, что ученик
сначала делает житейские выводы, не используя научных зна
ний о равнодействующей двух сил. Таким образом, переход
из одного поля поиска решения в другое подготовлен приня
тием стимулирующей подсказки, актуализацией учебного и
внеучебного опыта. Лишь после подсказки экспериментато
ра, раскрывающей содержание понятий, входящих в ранее
известное ученику математическое выражение выталкиваю
щей силы, ученик завершает переход в новое поле поиска ре
шений. Он исследует значение компонентов новой формулы
при разных положениях бруска (двигает его относительно
аквариума). При этом используется житейский опыт измене
ния пространственного положения тел (в середине жидкости,
у стенки, на дне). Осмысление одного из положений тела (на
дне) с использованием научных знаний из физики о взаимо
действии твердых тел, позволяет ученику выдвинуть новую
гипотезу: поскольку на тело вода давит только сверху, то по
лучается, что выталкивающая сила либо равна нулю, либо из
меняет направление.
Обращает на себя внимание тот факт, что происходит
столкновение двух выводов на основе знаний из двух наук:
математики и физики. Наблюдается феномен «абсолютиза
ции математического знания», в котором отражается негатив
ное влияние учебного опыта, приобретенного при изучении
275
одного учебного предмета (математики), на другой (физику).
Суть физического явления не проясняется вследствие подчи
нения рассуждений только математическим закономернос
тям. Возникшее противоречие: архимедова сила меняет на
правление (по законам математики), и архимедова сила все
гда направлена только вверх либо равна нулю (по законам
физики), — разрешается путем проведения эксперимента.
Возникает вопрос: почему возник феномен «абсолютиза
ции математического знания» при решении данной задачи?
Ведь ученик перешел из одного поля поиска решения (на ос
нове формулы F
F
A=F2—F1
). Повидимому, причина состоит не только в том,
=rgVТ) в другое поле (на основе формулы
A
что ученик хорошо овладел математикой, легко оперирует
математическими знаниями, но и в том, что во втором поле
не само теоретическое понятие выталкивающей силы, а
именно ее генетическое определение в должной мере не рас
крыто в современных учебниках. Четко не выделены условия
возникновения выталкивающей силы. Так, при введении по
нятия архимедовой силы обсуждается наличие давления
внутри жидкости (первое условие), но не указывается на не
обходимость существования слоя жидкости, передающего
телу это давление. «Ущербность» генетического определения
архимедовой силы приводит к тому, что само поле поиска ре
шения становится неполным, что затрудняет движение внут
ри этого поля и создаёт благоприятные условия для опоры в
основном на математическую формулу F
A=F2—F1
, за которой
скрыта физическая сущность самого явления.
Мы ограничились пока рассмотрением только двух фено
менов, проявившихся при анализе протоколов решения задач
хорошо успевающими учащимися. Такого рода феномены
обнаружены и в экспериментах с другими испытуемыми, как
подростками, так и старшеклассниками. Для нас важно, что
проявление феноменов «зацикливание решения» и «абсолю
тизация математического знания» в определенной мере под
тверждает наше предположение о том, что пласты субъектно
го опыта оказывают не только позитивное, но и негативное
влияние на процессы выдвижения и проверки гипотез при
276
решении задач с высокой степенью эвристичности. Это по
зволяет сформулировать предварительные выводы.
1. Негативное влияние разных пластов субъектного опыта
(сложившегося и «свежего») при решении задач с вы
сокой степенью эвристичности проявляется на этапах
и выдвижения, и проверки гипотезы.
2. В субъектном опыте школьника складываются пред
почтения в использовании формализованных компо
нентов учебного опыта (физических формул и резуль
татов их применения при решении как стандартных,
так и нестандартных задач). «Весомость» этого пласта
субъектного опыта для самого ученика оказывает нега
тивное влияние на переход из одного поля поиска ре
шения в другое и тем самым тормозит выдвижение но
вых гипотез и их проверку при решении задач с высо
кой степенью эвристичности.
3. Недостаточная структурированность учебного опыта
(особенно, его неформализованной части) препятству
ет выдвижению новых оригинальных гипотез. Так,
неопределенность поля поиска решения, обусловлен
ная ограниченной методической проработкой учебно
го материала (в частности — содержания генетических
определений физических явлений), негативно влияет
как на успешность движения внутри этого поискового
поля, так и на переход в другое поле.
277
Часть III
Личностносмысловой
и регуляторный компоненты
позиции субъекта учения
278
279
Глава 8
Возрастные и индивидуальные
особенности решений школьниками
нестандартных задач по истории
8.1. Специфика субъектной позиции
школьника при изучении истории
Советская педагогическая наука исходила из того, что любой
здоровый ребенок в условиях современной общеобразователь
ной школы может овладеть знаниями и умениями, предусмот
ренными для его возраста государственными программами, и
успевать хотя бы на «удовлетворительно» в соответствии с дей
ствующими критериями оценок. Однако количество неуспева
ющих и детей с незначительными, слабо выраженными, задер
жками психического развития с каждым годом возрастает. В
последние годы учителя стали осознавать, что дети могут обу
чаться в массовой школе при условии не только индивидуаль
ного подхода, но и учета их субъектной позиции в учебной дея
тельности. И в новом Законе РФ «Об образовании» записано,
что обучение должно быть ориентировано на обеспечение са
моопределения личности и ее самореализации в условиях
школы. Поэтому в педагогических коллективах многих школ
рождается потребность пересмотра методов и содержания об
разования. Наметилась устойчивая тенденция личностной
ориентации в обучении, когда оно осуществляется на уровне
личностных смыслов учения. Обосновывая свои авторские
экспериментальные программы, многие школы пока лишь
приписывают своей работе «личностный подход», «личностно
ориентированное обучение», «индивидуальный подход».
Реально в учебном процессе существовали и существуют
до сих пор противоречия, тормозящие использование лично
280
стноориентированной направленности образования. Так,
при обучении по стандартной общеобразовательной про
грамме фактически каждый ученик вносит свои коррективы
в осмысление материала (по крайней мере, применительно к
гуманитарным предметам). Налицо противоречия между
фронтальным изложением учебного материала учителем и
индивидуальным характером присвоения этого знания уче
ником, между коллективной формой учебной работы на уро
ках и индивидуальным характером переработки информации.
Это нормальное явление, но педагогическая практика до сих
пор не научилась относиться к нему терпимо и внимательно.
Это объясняется, видимо, крайне ограниченным знанием
учителя о том, что привносит в учебный процесс сам ребенок.
Индивидуальный характер учения в значительной мере за
висит от субъектной позиции ученика в познавательной дея
тельности. Как субъект усвоения знаний он становится носите
лем собственного познавательного опыта, который использует
в дальнейшем. Позиция субъекта учения — это качественно
своеобразная динамическая система, которая складывается под
воздействием внешних и широко варьирующих внутренних,
возрастных и индивидуальных, факторов. Поэтому управлять ее
формированием очень трудно, хотя можно создать по возмож
ности благоприятные условия ее становления.
Концепция, разработанная в лаборатории психологии
учения ПИРАО направлена на раскрытие позиции школьни
ка как субъекта учения. Были выделены компоненты этой
позиции: когнитивный, регуляторный и личностносмысло
вой. Каждый из них может быть охарактеризован по несколь
ким критериям и конкретным показателям. (см.: Психолого
педагогические проблемы развития…, 2000).
Стремление многих школ в своих экспериментальных
инновационных программах использовать индивидуальный
или личностный подход невозможно реализовать без специ
альной диагностики развития субъектной позиции школьни
ка. Знание особенностей позиции каждого школьника позво
лит учителю определить не только различия в предметной
компетенции детей, но и в способах переработки информа
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]