Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5495 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
221
И. Евгений Щ. Луч ведь можно поворачивать в пространстве (ставит ка рандаш перпендикулярно листу бумаги). Систему зеркал надо ставить так, чтобы было объемное изображение.
Э. Как тебе пришла эта мысль? И. Евгений Щ. Из практики. В детстве часто направлял солнечный луч
на когонибудь. Точно так же можно сделать конструкцию из трех зеркал. Подсчитать, чтобы углы поворота были по 30° или по 90°.
Э. А на плоскости возможны только эти два способа? И. Евгений Щ. Наверно, и другие углы. (Делает чертеж. Сначала два зер
кала располагает, ориентируясь на равенства углов между зеркалом и лучами, т.е. углов, которые должны дополнять равные углы падения и отражения до 90°. Последовательность действий: падающий луч, зерка ло, отраженный луч. Сначала пытается так же построить последнее зер кало, но при проверке отраженный луч не образует прямого угла с ис ходным). Нет, сначала начерчу луч, потом зеркало. Зеркало перпендику
лярно биссектрисе (достраивает чертеж; см. рис.95). В пространстве тоже можно сделать конструкцию, чтобы последний луч был направлен, как требуется в задаче.
Рис.95.
Проанализируем приведенный выше фрагмент протокола. Можно полагать, что в процессе выполнения действий по реали зации частных способов у испытуемого накапливалась информа ция об изменении направления отраженного луча при повороте зеркала. Это способствовало актуализации ранее сложившихся практических способов поворота зеркала в трехмерном про странстве и открытию способа построения конструкции. Отме тим, что конструкторский способ осознан сначала испытуемым на основе частных способов работы на плоскости, затем — на ос нове общего способа при построении чертежа на плоскости. Обосновывая конструкторский способ для трехмерного про странства, ученик открыл возможность найти самое полное мно жество решений (пятый уровень полноты множества решений).
222
Приведем теперь фрагмент протокола индивидуального
эксперимента с испытуемым Сергеем С.
Испытуемый сначала открывает частный способ («постепенный разво рот луча», использует разные варианты: 30°+30°+30°; 60° + 15° + 15° и т.д.), затем — эмпирический нерациональный способ (подгоняет зерка ло по последнему лучу), затем — рациональный способ (произвольное положение двух зеркал и использование из опыта решения простых за дач способа 2 для нахождения третьего зеркала на плоскости).
И. Сергей С. Решал без расчетов. Только методом построения на плоско
сти (пауза). Зеркала располагаются в трехмерном пространстве. (Пауза). Надо построить систему координат.
Э. Как тебе пришла мысль расположить зеркала в пространстве? И. Сергей С. Когдато я решал задачу про четыре точки. Там отрезок вы
ходит за точки (показывает; см. рис.96). Это необычный творческий ход. Все обводят только точки, замыкаются на точки и получается четыре отрезка, а надо три. Вот я вспомнил, как вышел в свободную область. И по думал, что здесь тоже не надо замыкаться на плоскости, можно вынести зеркала в свободное трехмерное пространство. (Из беседы выяснилось, что
испытуемый готовится к поступлению в технический ВУЗ, развивает об разное мышление, которое необходимо будущему инженеру).
Рис. 96.
Проанализируем этот фрагмент протокола.
Можно полагать, что в процессе реализации частного, эмпирического, а затем рационального способов у испытуе мого накапливалась информация о взаимном расположении лучей света и зеркал, о своеобразном «заполнении» площади чертежа и «свободного пространства» вокруг этой площади. Это способствовало актуализации прошлого внеучебного опыта решения творческих задач и общего подхода «выход в свободное пространство». Сочетание направленности испы туемого на творчество и смена установки с учебного на вне учебный опыт помогли ему выйти на высокий, пятый уровень полноты множества решений.
223
Приведем фрагмент протокола индивидуального экспе
римента с испытуемым Семеном Г.
Испытуемый сначала открыл частный способ «тройной поворот луча на 90°», затем попытался использовать вычисления, но неудачно. Перешел к эмпирическому способу, затем выявил общий рациональный способ работы над задачей для плоскости (рис.97).
Рис. 97.
И. Семен Г. (внезапно) Можно построить в других плоскостях... Объем
ная картинка.
Э. Как тебе пришла мысль сделать объемную картинку? И. Семен Г. Посмотрел на свои чертежи. Чтото не удовлетворяло. По
том понял: ходы пещеры идут во все стороны. Картина должна быть объемной, а не плоскостной.
Проанализируем приведенный фрагмент протокола. Об ращает на себя внимание тот факт, что испытуемый Семен Г., как и Евгений Щ., и Сергей С., переходит к решению задач в трехмерном пространстве после реализации эмпирическо го и других способов. Испытуемого Семена Г. «чтото не удовлетворяло». Повидимому, происходила оценка склады вающейся эмпирической базы генерации интуитивного ре шения (положение картины на плоскости, положения ходов в пещере), что привело к выявлению противоречия между изображениями на чертеже и реальностью, затем к созрева нию решения: выход в трехмерное пространство, что соответ ствовало пятому уровню полноты множества решений.
На основе протоколов эксперимента произведена коли чественная систематизация данных о результативности рабо ты учащихся на этапе перехода от простых задач к осложнен ным задачам проблемного типа. Было выделено семь уровней результативности решения этих задач.
224
Таблица 3
Распределение испытуемых по группам
(в абсолютном исчислении, %)
Охарактеризуем каждую из выделенных семи групп испы туемых, учитывая причины затруднений, их преодоление, особенности формирующихся способов работы над ослож ненной задачей при переходе от простых задач.
Группа 1. После нескольких проб испытуемые отказались от продолжения решения. Причина затруднений — стереоти пизация опыта работы над простой задачей и проявление фе номена «первичного» шаблона («неадекватный перенос спо соба») при переходе к осложненным задачам проблемного типа. Суть этого шаблона, который не удается преодолеть са мостоятельно: учащиеся овладевают способом работы над простой задачей, где положение одного зеркала известно, пе реносят его без учета усложнений проблемной задачи, где требуется построить систему зеркал. Результативность рабо ты — нулевой уровень полноты множества решений (отсут ствие решения).
Группа 2. Испытуемые находят только одно решение и от казываются от дальнейших поисков. Причина затруднений — проявление другого «первичного» шаблона («единственности решения»), который сложился при решении простых задач, далее блокирует поиск других решений при переходе к ослож ненным задачам проблемного типа. Результативность рабо ты — уровень единичного решения.
225
Группа 3. Испытуемые преодолевают феномены «первич ных» шаблонов («неадекватного переноса способа» и «един ственности решения»), но находят очень узкое множество решений и отказываются от продолжения поиска. Причина затруднений — стереотипизация опыта решения и проявле ние «вторичного» шаблона. Суть этого шаблона — на основе решения задачи проблемного типа формируется своеобраз ный «наглядный эталон», жесткость которого ограничивает подмножество решений (например, зеркала располагаются только под углом 45° к горизонту, а ход лучей — ломаная, об разующая недостроенный прямоугольник). Другая причина затруднений — несформированность в опыте испытуемого средств для создания широкой элементарной базы генерации интуитивных решений, что необходимо для преодоления фе номена «вторичного» шаблона. Результативность работы — первый уровень полноты множества решений.
Группа 4. Испытуемые преодолевают феномены «первич ных» шаблонов, выявляют специфику осложненной задачи проблемного типа, открывают частные способы (или только один частный способ) работы, позволяющие определить до статочно широкое, но еще не полное множество решений. Причина затруднений — стереотипизация результатов пере работки опыта в процессе поиска оригинальных подходов к решению осложненных задач проблемного типа. Суть этих шаблонов: на основе осознания частных способов создаются «варьируемые эталоны», ограничивающие широкие подмно жества решений из полного множества (например, «тройной поворот луча на 90°», «расчет угла отклонения для постепен ного поворота луча» и т.д.). Другая причина затруднений — несформированность в опыте испытуемого средств для созда ния широкой элементарной базы генерации интуитивных решений, что необходимо для преодоления феномена «вто ричных» шаблонов. Результативность работы — второй уро вень полноты множества решений.
Группа 5. Испытуемые преодолевают феномены «первич ного и вторичного шаблонов» и открывают эмпирический нерациональный способ для решения достаточно полного
226
множества задач (для плоскости). Причиной затруднений в выявлении рационального способа является неполнота эле ментарной базы генерации интуитивных решений, связанная с тем, что в прошлом учебном опыте, а также внеучебном опыте не сложилось достаточно средств для создания этой базы (в частности, средства для установления связи между эмпирическим и теоретическим способами решения простых задач, связи между элементами учебного и внеучебного опыта и т.д.). Повидимому, при решении простых задач у испыту емых этой группы сформировалось неполное, диффузное, неструктурированное семантическое поле исходных приемов решения простых задач. Это семантическое поле включает результаты прошлого опыта (образцы, частные способы ре шения, наглядные эталоныориентиры и т.д.), т.е. содержит опорные элементы, которые можно использовать при пере ходе к осложненным задачам проблемного типа. У испытуе мых возникает готовность к реализации элементов этого се мантического поля, но ее успешность определяется тем, как именно происходит соотнесение этих элементов между собой и с данными проблемной задачи, обобщаются ли результаты успешных эмпирических проб, используются ли рациональ ные элементы учебного опыта для такого обобщения (напри мер, эмпирический способ поиска расположения последне го зеркала, следует соотнести с учебным опытом такого точ ного построения неизвестного по биссектрисе угла между падающим и отраженным лучами). Результативность работы испытуемых этой группы, открывших нерациональный об щий способ, — третий уровень полноты множества решений.
Группа 6. Испытуемые этой группы при переходе от про стых к осложненным задачам проблемного типа открывают рациональные способы решения полного множества задач (для плоскости). У испытуемых семантическое поле исход ных приемов в какойто мере структурировано, имеются свя зи между элементами эмпирического и учебного опыта, что облегчает формирование элементарной базы генерации интуитивных решений. Однако внеучебный опыт испытуе мых не является достаточно полным, не хватает средств для
227
накопления информации и создания элементарной базы ге нерации интуитивного решения для созревания нового на правления поиска: выхода за пределы одной плоскости в трехмерное пространство. Результативность работы — чет вертый уровень полноты множества решений.
Группа 7. Испытуемые этой группы проявляют готов ность к реализации сложившегося диффузного, неструктури рованного, неполного семантического поля исходных при емов решения простых задач, готовность к его структуриро ванию, включению новых элементов своего достаточно широкого внеучебного опыта. Учащиеся в качестве опорных элементов используют средства решения простых задач, про бы и их анализ, средства творческого анализа новых ситуа ций. В ходе поиска происходит формирование достаточно широкой элементарной базы генерации интуитивных реше ний, учащиеся открывают общий способ работы над задачей (не только на плоскости, но и в пространстве). Результатив ность их деятельности — пятый (самый высокий) уровень полноты множества решений.
Итак, результаты экспериментов показали, что при перехо де от простых к осложненным задачам проблемного типа у школьников возникают трудности, причинами которых являет ся: 1) стереотипизация учебного опыта решения простых задач и формирование феномена «первичных шаблонов», которые не преодолеваются детьми; 2) стереотипизация результатов пере работки опыта решения осложненных задач проблемного типа и формирование феномена «вторичных шаблонов», которые также не преодолеваются; 3) несформированность в опыте субъекта учения средств для создания элементарной базы гене рации интуитивных решений.
Учитывая данные таблицы 3, можно сказать, что, выраба тывая различные пути преодоления затруднений при перехо де от простых задач к осложненным задачам проблемного типа, учащиеся могут продвигаться от уровня единичного ре шения через четыре уровня различной полноты множества решений к уровню полного множества решений. Уровень единичного решения характеризуется преодолением «пер
228
вичного шаблона» и нахождением иного, оригинального, ва рианта решения. Первый и второй уровни характеризуются созданием и варьированием «вторичных шаблонов» решения осложненных задач проблемного типа; третий и четвертый уровни характеризуются преодолением «вторичных шабло нов» и созданием практического и обобщенных способов ре шения задач. Уровень полного множества решений характе ризуется созданием самого общего способа работы над зада чей, позволяющего определить все множество решений.
При создании и варьировании «вторичных шаблонов» (уровни 1 и 2) испытуемые выходят за рамки опыта решения физических задач в сферу опыта решения математических задач (используются расчеты и геометрические преобразования). Преодоление «вторичных шаблонов» реализуется при условии смены установки с использования учебного опыта на обраще ние к широкому внеучебному опыту, т.е. выход за рамки учеб ного опыта в сферу практических действий и применения мето да проб и ошибок, а также некоторых творческих подходов к решению задач (уровни 3 и 4). Более широкое использование средств решения творческих задач способствует созданию само го общего способа работы над задачами проблемного типа, по зволяющего найти полное множество решений. При этом сам процесс создания такого способа достаточно сложный. Он включает поочередную смену установок на использование эле ментов учебного и внеучебного опыта при создании элементар ной базы генерации интуитивных решений и успешно реализу ется лишь у небольшой части испытуемых.
Теоретический анализ проблемы и результаты первой ча сти эксперимента показали, что при переходе от простых за дач, приемы решения которых известны школьнику, к ослож ненным задачам проблемного типа, приемы решения которых не задаются извне, у школьников возникают трудности, кото рые определяются необходимостью смены установок на поиск и реализацию элементов опыта в процессе работы над задача ми разного уровня трудности. Смена установок на поиск и ре ализацию элементов опыта, а именно, выход за границы учеб ного опыта в широкий внеучебный опыт, характеризует сдвиги
229
в формировании когнитивных компонентов позиции школь ника как субъекта учения.
Учитывая значимость смены установок на поиск и реали зацию элементов опыта (учебного и внеучебного) в формиро вании субъектной позиции школьника, возможно построить систему коррекционных воздействий, влияющих на смену этих установок и, изучая складывающиеся способы преодо ления затруднений каждым учеником (самостоятельные или на основе принятия помощи), охарактеризовать индивиду альную вариативность субъектной позиции школьника (ее когнитивной составляющей).
Материалы диагностического этапа эксперимента позволя ют предположить, что при отсутствии коррекционных воздей ствий индивидуальная вариативность субъектной позиции школьника характеризуется сменой установок на поиск и реали зацию элементов опыта. Можно полагать, что при наличии кор рекционных воздействий индивидуальная вариативность ког нитивных компонентов субъектной позиции школьника будет характеризоваться спецификой принятия различных видов по мощи и их влияния на смену этих установок. Специфика приня тия видов помощи должна отразиться в способе преодоления зат руднений. Поэтому проявлением индивидуальной вариативнос ти когнитивного компонента субъектной позиции школьника является способ преодоления затруднений при переходе от про стых задач к осложненным задачам проблемного типа.
Для изучения способов преодоления этих затруднений была проведена вторая часть эксперимента (диагностико коррекционная).
6.5. Методика второй части эксперимента
Реализованные в коррекционной части методики виды помо щи были направлены на смену установок на поиск и реали зацию элементов опыта (учебного и широкого внеучебного). Принятие и реализация предложенного вида помощи свиде тельствовали о наличии у ученика определенного затрудне
230
ния, поддерживающего тупиковую стадию поиска решения. Другими словами, определенный вид помощи являлся инди катором затруднения, позволяющим обнаружить проявления индивидуальной вариативности субъектной позиции школь ника (ее когнитивной составляющей).
Опишем виды помощи учащимся выделенных выше шес ти групп испытуемых, результативность работы которых — от нулевого до четвертого уровня полноты множества решений.
Группа 1. Нулевой уровень полноты множества решений, т.е. отсутствие решения; причина — феномен «первичного шаблона» («неадекватный перенос способа»).
Помощь. Учащемуся предлагают сформулировать систему операций, которая была использована при решении задач. Испытуемый осознает, что реализует способ 1 для нахожде ния хода луча, если положение зеркала задано. Цель — осо знание причины затруднений, необходимости смены уста новки и поиска других элементов опыта.
Первый вариант помощи. Учащемуся предлагают вспом нить только что решенную задачу (о повороте луча одним зеркалом на 90°). Цель — преодоление установки на поиск и реализацию элементов только учебного опыта, формирова ние элементарной базы генерации интуитивных решений, создание условий для переноса образца и способа 2 решения простой задачи в новые условия.
Второй вариант помощи. Учащемуся предлагают вспом нить конструкцию прибора, где в практических целях ис пользуется поворот луча на 90° с помощью двух плоских зер кал. Испытуемый изображает ход лучей в перископе. Цель — формирование установки на реализацию элементов опыта поворота луча не одним, а системой зеркал.
Группа 2. Уровень единичного решения; причина — фе номен «первичного шаблона» («единственности решения»).
Помощь. Учащемуся предлагают проанализировать опи санную в задаче конкретную жизненную ситуацию. Испыту емый выделяет варьирующие параметры: положение Солнца
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности