Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 3334 / 4034 35 36 37 38 39 40 > Следующая >>>

331

Диагностическое задание 1

(на сформированность операционального

компонента в структуре диагностико-

коррекционного способа работы над ошибками)

Представьте, что в контрольной работе Вы допустили ошиб ки. Ход Ваших рассуждений и правка учителя отражены в следующих записях

Вариант 1

Подр…сти (подр

лето —

о.

осток) за

Мимо мелькали деревья и убегали вдаль, напоминая одиноких странников, вер стовые столбы.

Лена и Таня сели на ска мью, и она начала свой рас сказ.

Выр…сло (выращивать) в теплице —

Коегде на озере чернели лодки и плыли на юг, обго няя друг друга, редкие обла ка.

Вася и Игорь уже уходят, по тому что он спешит на кон церт.

Вариант 2

а.

1. Ответьте, по какой(им) причине(ам) возникла каждая ошибка.

2. После того как Вы установите причину(ы) каждой ошибки, напишите, как ее избежать.

Свои письменные ответы оформите, пожалуйста, так:

Здесь и далее: жирная линия — правка учителя, тонкая линия — работа

ученика.

332

Диагностическое задание 2

(на сформированность операционального

компонента во взаимосвязи с личностносмысловым

(мотивационным) в структуре диагностико-

коррекционного способа работы над ошибками)

Представьте, что в контрольной работе Вы допустили ошибки. Ход Ваших рассуждений и правка учителя отражены в следующих записях.

Вариант 1

Подр…сти (подр лето —

о.

осток) за

Выр…сло (выращивать) в теплице —

Вариант 2

а.

Мимо мелькали деревья и убегали вдаль, напоминая одиноких странников, вер стовые столбы.

Лена и Таня сели на ска мью, и она начала свой рас сказ.

А теперь представьте, что подобную контрольную работу предстоит писать Вашему другу (подруге). Что Вы скажете ему(ей) по поводу каждой из допущенных Вами ошибок?

Свои письменные ответы оформите, пожалуйста, так:

Коегде на озере чернели лодки и плыли на юг, обго няя друг друга, редкие обла ка.

Вася и Игорь уже уходят, по тому что он спешит на кон церт.

333

Глава 10

Понятие «адресного обучения»

и его технология

10.1. Принципы и методики

комплектования групп для адресного

обучения

Индивидуальный подход к учащимся, будучи принципом пе дагогической деятельности, предполагает варьирование ее ме тодов и организационных форм с учетом общего и особенно го в личности каждого ученика (Рабунский, 1975). Идея инди видуального подхода проводится в педагогической психологии и дидактике настойчиво. Между тем формальные показатели (оценки), приемы, посредством которых он осуществляется, в практике не способствуют становлению «субъектности» школьника. Современная организация обучения существенно затрудняет реализацию идей индивидуального подхода. Какой же должна быть образовательная технология, ориентирован ная на индивидуальный подход, чтобы школьник был субъек том учения? Прежде чем ответить на этот вопрос, остановим ся на существующих в дидактике организационных вариантах индивидуализации и дифференциации обучения.

Индивидуализация понимается как «учет в процессе обуче ния индивидуальных особенностей учащихся во всех его фор мах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (Унт, 1990. С.7). Причем в педагогике и пси хологии есть и более определенные основания индивидуализа ции: по темпу усвоения материала, причинам ошибок, структу рированию материала и т.д. Под дифференциацией же подразу мевается учет индивидуальных особенностей в условиях, «когда

334

учащиеся группируются» на основании какихлибо особенно стей для отдельного обучения» (Унт, 1990. С.8). Различие этих понятий на теоретическом (а в данном случае точнее сказать — декларативном) уровне так или иначе удавалось. Сложнее и труднее обстоит дело с разведением стоящих за ними реалий.

К настоящему времени предложен ряд психодидактичес ких систем, включающих дифференциацию обучения на ос нове индивидуальных особенностей учащихся.

Одна из первых попыток изменить систему обучения в це лях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В.Занкова (1963). Ос новным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку являлся в этой научной школе уровень успешности овладения учебным материалом. Это требовало существенных изменений в организации класс ноурочной формы обучения: работы учителя одновременно с разными группами учащихся, разработки к каждому уроку за даний различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В.Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения (см., например: Индивидуальные варианты…, 1973). Однако она ограничена лишь одним пара метром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в ком фортном положении в классе и доступном ему темпе продвиже ния в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.

В конце 50х — начале 60х годов встал вопрос о разработ ке целой системы параметров, по которым могут осуществ ляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуаль ный подход к школьникам. В научной школе Н.А.Менчинс кой были выделены два ряда показателей учебной работы детей: педагогические и психологические. К педагогическим относились: темп усвоения материала, успешность выполне ния учебных заданий, типы и количество ошибок в этих зада ниях, рецидивы ошибок. К психологическим — такие особен ности мыслительной деятельности, как: гибкость/ригидность

335

мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, про дуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процес суальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних и поддержки работы других (Менчинская, 1989; Калмыкова, 1961 и др.). Но строгой экспе риментальной проверки индивидуальной и групповой работы с учетом совокупности этих параметров не было.

С распространением в практике и попытками воплоще ния идей проблемного обучения появились, условно говоря, «комплексные» критерии (к примеру, соотношение познава тельной потребности, интеллектуальных возможностей ре бенка и др.). Они были связаны с задачей выделения уровней активности ученика в условиях проблемного обучения (Ма тюшкин, 1972; Махмутов, 1972; Мурачковский, 1972; Кова левская, 2000). Первоначально проблемное обучение строи лось применительно к классу в целом, но выяснилось, что возможен и индивидуальный подход в дозировке заданий (уровня трудности проблемызадачи), и дифференциация ха рактера обучения в зависимости от состава группы.

Однако стремление дифференцировать обучение даже со строгим учетом индивидуальных особенностей школьников удовлетворяло далеко не всех. Максималистским тезисом было требование полной индивидуализации обучения уча щихся в каждый текущий момент процесса учения (Б.Скин нер, Н.Краудер, Г.Паск за рубежом — см., например: Про граммированное обучение, 1966 и Л.Н.Ланда, 1966; Учет ин дивидуальных особенностей…,1969 — у нас).

В отечественных программах в зависимости от диагности ки причин ошибок учащегося, изменялось содержание и ко личество упражнений, мера и характер помощи (Ланда, 1966; Юдина, Граник, 1969). Структура программ, составленных для адаптивной обучающей машины ЭСОМ, изменялась в зависимости от «истории обучения» разных учащихся — ко личества ошибок, степени помощи на протяжении опреде ленного периода времени (Балл, Довгялло, Ткаченко, 1967).

336

Таким образом, дифференциация и индивидуализация обучения — это в научном плане разные вещи, а в практике они не могут не быть связанными. Групповая работа детей с неизбежностью включает индивидуальный подход к ним.

На сегодняшний день уже можно говорить о четко опре делившихся видах организации совместной деятельности учеников.

Н.И.Поливановой, И.В.Ривиной (1996) на основе анали за литературы выделено три принципа организации совмес тной деятельности:

1) принцип «индивидуальных вкладов»;

2) «позиционный» принцип, при котором важно столкно вение и координация разных позиций членов группы;

3) принцип «содержательного распределения действий», при котором за детьми закреплены определенные мо дели действий.

Судя по литературе, именно принцип индивидуальных вкладов в отечественной педагогической психологии остает ся пока «в тени». На наш взгляд, принцип «индивидуальных вкладов» может реализовываться поразному, не замыкаясь только на таких качествах, как интеллект и лидерство, кото рые, как правило, принимаются во внимание изолированно от других качеств. В нашем варианте дифференцированного обучения реализуется именно этот принцип, и мы также ис пользуем метафору «индивидуальный вклад». Под ней пони маются качества, которыми обладают одни участники груп пы в большей мере, чем другие, тем самым «компенсируя» дефицит того или иного качества у группы в целом, которая, в результате, обладает набором качеств, необходимых или желательных для совместного решения задачи.

Группа, сформированная по нашей технологии, дает возмож ность реализоваться субъектной позиции ученика. У школьника, как субъекта учения, появляется возможность соотносить содер жание своего и чужого опыта с изучаемым материалом в колле гиальном обсуждении; регулировать и корректировать свою по знавательную деятельность на фоне совместного творчества; рефлексировать процесс групповой работы и свое место в нем.

337

На основе анализа литературы и своих пробных экспери ментов (Питанова, 1993, 1998, 2002) нами выделены следую щие существенные для совместной деятельности школьни ков качества:

определенный уровень интеллектуального развития,

•

который характеризуется качеством не только усвое ния заданного содержания, но и рассмотрения его в разных аспектах, что может обеспечить выдвижение гипотез в ходе поиска решения, критичность к ним, анализ и развитие гипотез других участников; определенный уровень компетенции в учебном предме

•

те (в данном случае — химии); она понимается нами как единство усвоенных в обучении знаний, умений, навы ков и данных практического, спонтанно накопленного опыта, относящегося к изучаемой предметной области; именно взаимосвязь спонтанно накопленного опыта и усвоенных знаний способствует решению нестандартных задач, к которым неприменимы привычные приемы, правилосообразные действия и т.п. (Е.Д.Божович, 1995); определенный уровень познавательной активности

•

(вне связи с уровнем интеллекта), который выражает ся в любознательности, интересе к окружающему миру, потребности в открытии нового, интеллектуаль ном напряжении; такая активность характеризуется более непосредственным эмоциональнопознаватель ным, нежели рациональнорассудочным отношением

к действительности социометрический статус ученика в классе, как вари

•

;

ант оценки положения человека в системе личных от ношений; статус характеризует не

столько актуальное, наблюдаемое общение, сколько желаемое (Коломинс кий, Березовин, 1977), а следовательно, он связан с принятием/непринятием и ученика группой, и группо вой формы работы — самим учеником.

Это, конечно, отнюдь не исключает возможность такой активности и при высоком уровне интеллекта. Но связь этих двух феноменов не но сит обязательного характера.

338

В качестве дополнительного параметра учитывается эмо циональная окрашенность учебной работы — внутренний комфорт/дискомфорт именно в процессе учения как обяза тельного для школьника вида познавательной деятельности. Особо отрицательное влияние на работу в группе могут ока зать негативные эмоции (в первую очередь — гнев) и пережи вания, сопровождающие повышенный уровень тревожности.

Сочетание всех этих качеств (разных уровней) определя ет условно говоря, «психологический адрес» школьника — соотношение возможностей и ограничений познавательной деятельности ученика, которому «адресуется» обучение. При чем «адресуется» не прямо, через педагогическое воздействие учителя, а косвенно, через групповое взаимодействие, детей, каждый из которых «приносит» в группу то или иное качество на более высоком уровне, чем у других. Это и есть его «вклад» в групповую работу. Само обучение мы тоже метафорически называем «адресным». Таким образом, в нем действуют два взаимосвязанных принципа: принцип «индивидуальных вкладов» и принцип «компенсации».

Организация делового общения школьников зависит от ве личины группы. Исследования свидетельствуют, о том, что че тырехчленная группа предоставляет наиболее благоприятные условия для активности каждого (Лийметс, 1975). Мы останови лись именно на этом варианте численности групп.

Если попытаться представить схематически «идеальную модель» группы, обозначив качества определенным индексом (уровень интеллектуального развития — А, уровень компе тенции в предмете — В, уровень познавательной активнос ти — С, социометрический статус — Д), то она должна выгля деть следующим образом:

1) АBCД

2) АВCД

3) АВСД

4) АВCД

Используются принятые в математической логике обозначения выра женности признаков: их наличие на высоком уровне — А, В, С, Д и низ ком — , , , .

339

Эту модель можно условно считать «идеальной» посколь ку индивидуальный вклад каждого участника группы опреде ляется его превосходством над другими участниками группы по одному (и только одному) качеству. Это позволило бы строго учесть эффекты его влияния на работу группы.

Однако первые же эксперименты показали, что «идеаль ная» (логикорациональная модель) на практике оказывает ся реализуемой в ограниченных пределах, поскольку разброс индивидуальных особенностей детей в любом классе очень велик и обусловлен массой факторов, лежащих как в обуче нии, так и вне его. Но столь же значительно и совпадение уровня того или иного качества у разных учеников при изме рении его по одной и той же методике.

Поэтому реально группы сформированы, например, сле дующего типа:

1) АB С Д

2) АB С Д

3) АB С Д

4) АB С Д

При этом принципы «компенсации» и «вклада» все равно сохраняют свое значение, но обеспечиваются не одним чле ном группы, а двумятремя и не только высоким, но и сред ним уровнем качества.

Схематически наша «идеальная модель» группы и ее раз личные вариации представлены в предшествовавших публи кациях (Е.Д.Божович, Питанова, 2002а,б).

В контрольных классах либо практиковалось дифференци рованное обучение с иными принципами формирования групп:

с учетом пожелания учащихся;

•

с одинаковым уровнем их интеллектуального развития

•

(Doise, 1973); гетерогенные группы, но лишь на основании различий

•

При формировании этих групп мы учли и средний уровень развития

этих качеств ( , , , ).

1) АB С Д

2) АB С Д

3) АB С Д

4) АB С Д

340

по уровню интеллектуального развития (PerreCler mon, 1980); набор групп лидерами класса, выявленными предвари

•

тельным социометрическим исследованием (Webb,

1975);

либо традиционное обучение без использования группо

вых форм работы.

В качестве критериев эффективности групповой работы

нами приняты положительные изменения в:

1) уровне развития интеллекта;

2) уровне компетенции в предмете (химического мышле ния и химической грамотности);

3) уровне познавательной активности;

4) социометрическом статусе ученика в классе;

5)эмоциональной окрашенности учебной работы — уровне тревожности и негативных эмоций (дополни тельный параметр).

Здесь и далее статистическая обработка осуществлялась методом углового преобразования Фишера. Сопоставлялись данные по наличию/отсутствию положительных сдвигов по каждому параметру.

Эксперименты проводились в гимназии «Дидакт» и в обычной общеобразовательной школе (г. Заречный). В обе их школах использовались одни и те же технологии формиро вания экспериментальных и контрольных групп для совмес тного решения задач по химии.

Для установления психологического адреса испытуемых (учеников VIII—IX классов) использовались следующие ди агностические методики: тест структуры интеллекта Р.Амтха уера; ШТУР (Гуревич, Акимова, Бористова и др.); оригиналь ная методика, в основе которой лежат нестандартные задачи по химии; методика диагностики эмоционального отноше ния к учению по тесту STPI Ч.Д.Спилберга (в модификации А.Д.Андреевой); социометрический срез по Я.Л.Коломинс кому. На основе эмпирических данных, полученных по этим методикам, формировались группы для последующего совме стного решения новых нестандартных задач. После этого эта

<<< < Предыдущая 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 3334 / 4034 35 36 37 38 39 40 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]