Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования
.pdf
381
сопоставление обязательных условий с реальностью, техничес
ким осуществлением («Технологически это невозможно»).
Операциональный компонент способа включает операции
хода решения: пробы, анализ рассуждений, их корректировку;
выбор определенной формы записи, расчета, моделирование,
корректировку расчетов и операции заключительной проверки.
Ю. А гидролиз идет по иону, соответствующему слабому электролиту.
Значит, эта соль как раз и есть исключение.
О. А как ты узнала, что здесь Cu(OH)2 и HNO3 получаются?
К. Достроила. Cu2+ добавила OH— группы, а NO
воде есть.
О. А как узнать, какие вещества, какой электролит?
Ю. У нас на форзаце записано, перепиши, если у тебя нет.
***
А. Что насчитали, девчонки?
О. У меня — 75.
И. А у меня — 78.
А. Придется проверять. Давайте листочки. Олеся, округлять нужно по
правилам математики, в большую сторону, если цифра больше пяти. У
кислорода тогда 16 получается.
О. Ну тогда у меня тоже 78.
— Н+. Они как раз в
3
***
Д. Ты на модель сначала посмотри. До стрелки простое и сложное и после
стрелки простое и сложное.
С. Ну! Смотри. Ой, в третьем все сложные. Куда же его тогда?
О. Это новый тип. Наверное, из новой темы, а вот пятая и седьмая (ре
акции) точно замещения.
Операциональный компонент проверяется по высказыва
ниям, подтверждающим исходную гипотезу («Значит эта
соль… и есть исключение»), содержащим уточняющие вопро
сы («А как ты узнала..?») и ответы на них («Достроила»; «У нас
на форзаце записано»). Именно в этом компоненте наблюда
ется взаимопроверка с коррекцией результата («Придется
проверять»; «Ты на модель сначала посмотри»).
Третий же — эмоциональноволевой — пронизывает всю
382
совместную деятельность. Именно он связан с переживани
ями учеников и включает в себя волевые моменты, хотя в раз
ных протоколах он выступает с разной отчетливостью. Он
может проявлять себя не обязательно в вербальном поведе
нии, но и в двигательной активности, скорости письма.
А. Думайте. Я буду оформлять и вопросы задавать.
С. Хорошо устроилась!
О. Хватит, время идет. Что нам в помощь?
***
С. Понял, понял, понял… — четверку. Сонь, можешь переписывать в пер
вую колонку. Ань! Давай второе.
А. Сам догадайся.
С. Нет, давай вместе. Начинаешь ты.
А. Исходное вещество разлагается на два других.
С. Вспомнил, разложения.
***
Н. У нас мало времени, а еще нужно коэффициенты расставлять. Как бу
дем делать? Все вместе или разделим уравнения?
М. Я не могу быстро. Я не справлюсь.
К. Ну, бери первое, а мы с Настей по три. А потом сверимся.
По безобидноироничным высказываниям детей и контро
лю за темпом работы можно судить об эмоциональном настрое
каждого и группы в целом («Хорошо устроилась!», «Хватит, вре
мя идет»), часто участникам совместной работы удается настро
иться на нее с организующим вмешательством одного из уча
щихся (либо с высокой компетенцией в предмете, либо с высо
ким социометрическим статусом). В совместной деятельности
сочетаются взаимная поддержка и жесткие требования («Сам
догадайся»), хотя ценится именно групповая работа («Нет, да
вай вместе»). Эмоциональноволевой контроль за действиями,
за временем («У нас мало времени, а еще нужно коэффициен
ты расставлять») не создает угрозы взаимоотношениям в груп
пе. По согласованию принимается устраивающая всех форма
поиска решения. Стоит отметить, что в группах, сформирован
383
ных по адресному принципу, не бывает сложных конфликтных
ситуаций. Участники совместной деятельности нацелены на
поиск решения, а потому сами гасят беспокойство, страх, неуве
ренность, появляющиеся в работе. Характерной чертой также
является настойчивость в поиске решения. Ни одна из групп не
останавливала работу, пока не получала конкретный результат.
Косвенно огромное значение эмоциональноволевого компо
нента способов совместного решения подтверждают оценки груп
повой работы детьми. В беседах по окончании эксперимента уда
лось выяснить, что эффективность такой работы дети объясняют:
комфортным положением ученика в группе (он дово
•
лен своим вкладом в деятельность группы и не ощуща
ет конкуренции);
эмоциональной поддержкой со стороны группы;
•
удовлетворением потребности в справедливом разделе
•
нии ответственности;
преодолением монотонности урока;
•
возможностью реализовать себя в качестве эксперта,
•
критически разбирая варианты решения;
совместным преодолением трудностей на начальном
•
этапе решения задачи, когда ученик не знает за что
браться;
взаимоуправлением процессом решения — когда один
•
не справляется с наплывом соображений, довести дело
до конца ему помогает другой.
***
На основе проведенного исследования можно сделать
следующие выводы:
1. Адресное обучение предлагает такой принцип форми
рования групп, при котором учащиеся, объединенные для
решения нестандартной задачи, реализуют деловое сотрудни
чество с большей эффективностью, чем в группах, сформиро
ванных по другим принципам.
2. Индивидуальные вклады при адресной комплектации
группы позволяют учащимся занять свою «функциональную
нишу» и работать на группу в целом. Дети, превосходящие по
384
интеллекту, генерируют идеи, гипотезы и контролируют гото
вое решение. Ученики с высокой компетенцией в предмете
воспроизводят нужные знания и намечают форму, порядок
работы, контролируют ход и результаты поиска. Высокий уро
вень познавательной активности обеспечивает ребенку функ
ции сомневающегося критика с общим положительным на
строем. Ученики с высоким социометрическим статусом ста
новятся организаторами совместной продуктивной работы, и
зачастую «представителями» группы при защите решения.
3. Сравнительный анализ способов совместной работы экспе
риментальных и контрольных классов показал, как существенно
принцип формирования групп сказывается на ходе групповой ра
боты. В классах, где комплектация групп велась по другим прин
ципам (пожелание детей, «лидернабор», гомогенность/гетероген
ность по IQ), зафиксированы факты нарушения сотрудничества
или его изначальное отсутствие. В этих случаях верное решение
задачи достигается усилиями одного ученика (III тип совместной
работы), или не достигается вообще (IV и V типы). Отмечены слу
чаи, когда начатая совместная деятельность распадается (VI тип).
4. Во всех экспериментальных группах проявляются заинте
ресованность и положительный настрой учащихся к групповой
работе адресного типа. По отзывам детей в индивидуальных бе
седах; у них отсутствует страх, тревога перед нестандартной зада
чей; в таких группах они чувствуют себя спокойно и уверенно.
В контрольных классах отношение учащихся к нестандарт
ным задачам иное. Напряженность, тревога, страх проявляются
в отношениях друг к другу, к учителю. Часто эти переживания не
дают возможности организовать совместную деятельность. Уча
щиеся групп, не справляющихся с решением, сопротивляются
организационной форме урока, предлагаемой учителем.
5. В работе групп, собранных на основании «психологи
ческого адреса», ученик проявляет с самого начала те каче
ства, которые характерны для него более чем для других, что
позволяет ему не только быть, но и чувствовать себя субъек
том общения и совместной работы. Вероятно, это пережива
ние способствует дальнейшему развитию субъектной пози
ции в ходе учения.
385
Заключение
Итак, проведенные исследования показывают, что позиция
субъекта учения — это сложная многокомпонентная система,
в которой действуют как внутренние связи различных компо
нентов её, так и внешние, определяющие ее включенность в
другие личностные образования. Так, у каждого школьника
подростка есть собственная концепция образования, осно
ванная на системе соподчиненных личностных смыслов,
обусловливающих либо доминирование определенной цен
ностной ориентации на образование (духовной или утилитар
ной), либо их гармоничное сочетание; возможна, вероятно, и
конфронтация этих ориентаций. Смысловое содержание раз
ных типов ориентации на образование выполняет разные
функции в развитии школьника как субъекта учения — кон
структивные и деконструктивные. От этих функций зависят
связи внутри этих типов ориентации и между ними, а также
представления ребенка о том, какое место образование может
занимать и реально занимает в его жизни.
С ценностным аспектом мировоззрения в целом и ориен
тации на образование связана и психологическая готовность
выпускников школ и студентовпервокурсников к продолже
нию образования в высшей школе. Правда, пока полученные
в пилотажных экспериментах данные свидетельствуют о том,
что образованность включается большинством испытуемых в
число инструментальных ценностей, обслуживающих дости
жение таких терминальных ценностей, как власть, деньги,
любовь. Вместе с тем отмечено, что само по себе когнитивное
развитие, уровень и качество знаний признается многими
386
учениками и студентами не формальным достижением, а
важным для профессионального становления личности каче
ством. И одновременно выпускники школ и студентыперво
курсники не включают в список факторов успешного учения
в высшей школе построение субъектом собственной картины
мира и овладение навыками самостоятельной познаватель
ной деятельности.
В когнитивном плане выявлены связи анализа детьми за
данных школой приемов умственной деятельности, рассуж
дения и собственного процесса решения задачпроблем. В
частности, обнаружено, что давно известный в психологии
обучения и представлявшийся ранее парадоксальным факт
отказа ученика от хорошо усвоенного приема решения задач
может быть обусловлен критическим отношением детей к
этому приему в тех случаях, когда он обеспечивает верное, но
медленное их решение. Ученик создает в этих случаях свои
средства более скорого продвижения в решении задачи. Со
вокупность этих средств образует новый, открытый школь
ником, способ решения задачи. Однако при столкновении с
неудачами в этом процессе ученик приходит к ситуации по
вторного, или вторичного, критического отношения и к за
данному приему, и к своему способу работы. На основе такой
внутренней «критики» складывается особое образование —
семантическое поле путей решения определенного класса за
дач. Ядро этого поля составляет заданный прием, перифе
рию — отобранные и проверенные ребенком, самостоятель
но найденные им средства работы над задачей.
Очень сложны и неоднозначны и функции субъектного,
учебного и неучебного, опыта школьников при переходе от от
носительно простых задач к сложным. Здесь происходит на пер
вом этапе стереотипизация опыта решения простых задач, ко
торую предстоит преодолеть самому ученику. Но в случае, ког
да он успешно справляется с преодолением сложившихся
стереотипов, возникает ситуация образования нового стереоти
па — применения найденного способа решения к сложным за
дачам иного типа. Как субъект познавательной деятельности
ребенок должен преодолеть и этот шаблон. Индивидуальная ва
387
риативность позиции субъекта учения проявляется в этой ситу
ации в рефлексии на возникшие затруднения в работе над но
вой задачей и поиске путей преодоления как самих трудностей,
так и давления сложившегося стереотипа. Для разрешения та
ких внутренне проблемных ситуаций ученик делает собствен
ный опыт объектом внимания и преобразования. Но в услови
ях современного обучения это характерно далеко не для всех
детей, даже если предположить, что принципиально это доступ
но в той или иной мере каждому человеку.
В специальном исследовании установлено, что у учени
ков средних классов весьма незначительно возрастает доля
учебного, а значит — систематизированного опыта в ходе ре
шения нестандартных задач, в сопоставлении с детьми на
чальной школы. Спонтанно приобретенный житейский опыт
преобладает над тенденцией к применению строгого знания.
Это объясняется рядом причин, прежде всего методического
характера: ориентация обучения на работу по отдельным
признакам изучаемого явления, безрефлексивное отношение
ученика к житейскому знанию, что приводит к «поглоще
нию» последним строгого научного знания.
Особенно отчетливо проявляется ограниченность рефлек
сии ребенка на содержание своего опыта при решении задач с
высокой степенью эвристичности, т.е. требующих включения
интуиции. Причем первое проявление негативного влияния
опыта обнаруживается на этапе выдвижения ребенком гипотез
о возможности решения задачи тем или иным путем, затем на
этапе выбора способов проверки гипотез. Заметим, что здесь
может стереотипизоваться как ранее накопленный опыт реше
ния простых типовых задач, так и «свежий» опыт решения не
стандартных задач. Результатом негативного влияния разных
структур опыта становится затруднение актуализации и реали
зации особых механизмов эвристики — пробгипотез, дога
док — перехода из одного поля поиска в другое, смены страте
гий анализа условий задачи и оценки произведенных проб.
Психодидактические пути создания условий для форми
рования и функционирования позиции субъекта учения со
стоят, на наш взгляд, в следующем:
388
увеличении в любом курсе доли нестандартных задач и
•
нестандартных учебных ситуаций, позволяющих ре
бенку актуализировать свой опыт в полном объеме —
как учебный, так и спонтанно накопленный в жизнен
ной практике;
увеличении доли метазнаний — знаний о знаниях и
•
способах их приобретения, методах их проверки, в том
числе и экспериментальной;
разработке методических приемов достижения учени
•
ками не только понимания учебного материала, но и
интерпретации усвоенного знания, что должно способ
ствовать не только миропониманию, но и формирова
нию мировоззрения; причем разные группы учебных
предметов могут быть основой разных аспектов содер
жания мировоззрения: естественнонаучные — основой
естественнонаучной картины мира и места в ней чело
века как познающего субъекта, гуманитарные — осно
вой культурологического мировоззрения, обществен
ные — основой личной идеологии, нравственного ко
декса.
Пока же надо констатировать, что позиция субъекта уче
ния складывается далеко не у всех детей, кроме того, она раз
вивается неравномерно — становление одних ее компонентов
может обгонять формирование других. Причем у разных де
тей эта неравномерность индивидуально вариативна: у одних
западает когнитивный, у других — личностносмысловой ком
понент. В обоих случаях с нарушениями развивается регуля
торный компонент.
Вместе с тем сейчас мы с уверенностью можем сказать,
что принципиальная возможность возникновения и развития
этой позиции есть у всех школьников. Но у одних она успеш
но складывается стихийно и становится личным приобрете
нием самого ученика; другим нужны специальные поддерж
ки и педагогическая помощь в её формировании.
389
Литература
АбульхановаСлавская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
Агабеков А.Ш. Социологические исследования социальной адаптации
студенчества: Автореф. канд. дисс. М., 1987.
Азарян А.Г. О двухуровневой модели мышления // Автоматизация поис
кового конструирования: Тезисы докладов Всесоюзной конферен
ции. ЙошкарОла, 1978. С.189–192.
Азарян А.Г. Регуляционное влияние прошлого опыта субъекта на его
творческую деятельность: Автореф. канд. дисс. М., 1989.
Аксиологические аспекты историкопедагогического обоснования стра
тегии развития отечественного образования / Под ред. С.Ф.Егорова.
М., 1994.
Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в сред
нем и старшем школьном возрасте // Научнометодические основы
использования в школьной психологической службе конкретных пси
ходиагностических методик. Сб. научных трудов. М., 1998. С. 129—146.
Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: АспектПресс, 1997.
Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Ме
дицина, 1968.
Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изуче
нию личности. // Психологический журнал. 1981. Т.2. №2. С. 8–19.
Асмолов А.Г., Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в об
щей и социальной психологии // Теоретические и методологичес
кие проблемы социальной психологии. М.: Издво МГУ, 1977.
Балл Г.А., Довгялло А.М., Ткаченко Г.И. Адаптивная обучающая машина
широкого назначения. Киев, 1967.
Берлянд И.Е. К проблеме формирования навыков в Школе диалога куль
тур // Философскопсихологические предположения Школы диалога
культур / Под ред. В.С.Библера. М.: Росспэн, 1998. С.165–190.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990.
Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор // Исследо
вания по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. С.23–82.
Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап
возрастного развития как личностное новообразование критических
периодов. Автореф. докт. дисс. М., 1999.
Библер В.С. Основы программы // Школа диалога культур. Кемерово,
1992. С.56.
Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования.
М.: Наука, 1977. С.528.
Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.: Учпедгиз, 1935.
Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь
развития мышления и активизации учения //Вопросы психологии.
1962. №4. С.74–82.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвеще
ние, 1966.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в
школе. М.: Издво АПН РСФСР, 1959.
390
Божович Е.Д. Об образцах в школьных учебниках русского языка //
Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975. Вып.3:
Структура учебника. С.118—129.
Божович Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их
преодоления //Нетрадиционные способы оценки качества знаний
школьников / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 1995. С.50–74.
Божович Е.Д. Психологопедагогические критерии эффективности обу
чения и принципы построения контрольнодиагностических зада
ний //Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьни
ков / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 1995. С.5–12.
Божович Е.Д. Способы учебной работы как предмет практикоориенти
рованной психодиагностики // Процесс учения: контроль, диагно
стика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Издво
МПСИ, Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 1999. С.39–45.
Божович Е.Д. Психодидактические вопросы развития школьника как
субъекта учения // Психологопедагогические проблемы развития
школьника как субъекта учения. М.: Издво МПСИ, Воронеж: Изд
во НПО «МОДЭК», 2000. С.6–25.
Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психоло
гопедагогические аспекты языкового образования. М.: Издво
МПСИ, Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2002.
Божович Е.Д., Питанова М.Е. Принципы и технология формирования групп
для совместной учебной работы школьников в классе (сообщение пер
вое) // Психологическая наука и образование. 2002а. № 3. С.45–52.
Божович Е.Д., Питанова М.Е. Принципы и технология формирования групп
для совместной учебной работы школьников в классе (сообщение вто
рое) // Психологическая наука и образование. 2002б. №4. С.5–15.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:
Просвещение, 1968.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Издво МПСИ,
Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 1997.
Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Издво АПН РСФСР, 1962.
Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логикопсихологи
ческий анализ. М.: Мысль, 1979.
Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.
Вайзер Г.А. Об алгоритмическом подходе в обучении физике. //Вопро
сы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред.
Л.Н.Ланды. М.: Просвещение, 1969. Вып.1. С.143–153.
Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности
детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1985.
№4. С.3–10.
Вайзер Г.А. Особенности свертывания школьниками умственной деятель
ности при решении задач. //Психология практике обучения и воспи
тания / Под ред. Д.И.Фельдштейна, В.В.Знакова. М., 1990. С. 133–138.
Вайзер Г.А. Формирование у школьников способов самостоятельной
работы над задачей. М.: НПО «Социум», 1998.
Вайзер Г.А. Коррекционная работа с учащимися в процессе обучения их
решению задач // Процесс учения: контроль, диагностика, коррек
ция, оценка / Под ред. Е.Д.Божович. М., 1999. С.107–124.
Вайзер Г.А. Психологический анализ феноменов «первичное и повтор
ное критическое отношение учащихся к приему умственной дея
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]