Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие субъекта образования проблемы, подходы, методы исследования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 3132 / 4032 33 34 35 36 37 38 39 40 > Следующая >>>

311

Глава 9

Возрастная динамика развития

у школьников самодиагностики

и самокоррекции в традиционных

условиях обучения

Одним из показателей субъектной позиции школьника явля ется уровень развития у него самодиагностики и самокоррек ции. Динамика становления этих процессов прослеживалась нами у школьников разных возрастных категорий (V—VII классы) на материале самостоятельной работы учащихся над ошибками на уроках русского языка. Овладение учениками диагностикой психологических причин собственных оши бок, а также их коррекцией изучалось при традиционной организации обучения данному предмету. В этих условиях школьники вынуждены сами открывать диагностикокор рекционные действия и операции, поскольку их целенаправ ленное формирование методикой не предусматривается. Сами по себе эти действия и операции являются одним из ме ханизмов регуляции учебной работы ребенка. Но регулятор ным компонентом позиции субъекта учения они становятся только в том случае, если приобретают смысл для школьни ка, входят в систему его потребностей. А это в значительной мере обусловлено качеством владения такими действиями, самостоятельным открытием их содержания и последова тельности, т.е. когнитивным аспектом учения.

Изучались как когнитивный, так и личностносмысловой аспекты указанных процессов, т.е. формируются ли у уча щихся эффективные системы диагностикокоррекционных действий и операций, а также насколько они оказываются значимыми для самих учеников.

312

9.1. Диагностический подход коррекционной работе

Позиция субъекта учения у школьника проявляется в том, что ученик не только усваивает содержание учебных пред метов, но и учится регулировать свою познавательную дея тельность (Е.Д.Божович, 1999). Это обеспечивается разви тием определенных психических процессов. Н.А.Менчинс кая называла их «высшими формами регуляции», благодаря которым на смену управления учением извне приходит «са моуправление» ученика (Менчинская, 1978. С.267). К таким формам регуляции относят самоанализ, самоконтроль, са мооценивание. Есть все основания относить к ним самоди агностику неудач и ошибок, а также строящуюся на ее ре зультатах самокоррекцию школьниками процесса учения. Актуализация этих процессов необходима, в частности, ког да допущенные учащимися ошибки, хотя и совпадают по своему содержанию, но могут быть вызваны не одной, а не сколькими причинами, причем у разных учеников разными. В таких случаях важно предварительно установить, т.е. ди агностировать, какие именно из возможных причин имели место у каждого из учеников. Только при этом условии мож но гарантировать, что выбранные коррекционные меры бу дут «адресными» и конкретные источники ошибок учеников будут устранены.

Очевидно, что развитие процессов самодиагностики и са мокоррекции у школьников предполагает овладение соответ ствующими способами учебной работы, в частности, диагно стикокоррекционным способом работы над допущенными ошибками.

Что представляет собой этот способ?

Он, как и любой другой способ учебной работы, являет ся образованием, которое возникает в результате переработ ки учеником — в соответствии с его субъектным опытом — определенного приема учебной работы, который прямо или косвенно задается в процессе обучения. Переработка может идти по двум направлениям, которые мы называем операцио

313

нальным и смысловым. Учащийся, опираясь на опыт, уже на копленный им или приобретаемый непосредственно по ходу усвоения материала, может трансформировать те умственные

действия и операции

, которые ему необходимо выполнить в соответствии с заданным приемом. Процесс субъектной пе реработки приема может касаться не только действий. Самим фактом введения в учебный процесс данного (а не какогото другого) приема задается сложившееся в образовательной практике положительное отношение к нему. Под влиянием опыта ученика это отношение также может претерпевать из менения: значимость (смысл для учащегося) задаваемой си стемы умственных действий может расходиться с тем отно шением к ней, которое предполагается сформировать в ходе обучения.

Из такого понимания рассматриваемого способа учебной работы вытекает, что его структура должна включать, по крайней мере, два компонента: операциональный — система действий, и личностносмысловой — значимость, «личностный смысл», по А.Н.Леонтьеву, этой системы для ученика. Ком поненты взаимосвязаны: личностный смысл имеет своим объектом определенную систему действий, а она в свою оче редь не существует отдельно от переживания субъектом ее значимости, смысла.

Необходимость диагностического подхода к коррекцион ной работе с учащимися давно признана в психологии. Д.Н.Бо гоявленский настаивал на обязательном выявлении и доведении до сознания ученика наиболее вероятной причины его ошибки (Богоявленский, 1966. С.287, 293). Л.Н.Ландой были обоснова ны преимущества и возможности диагностики действительных причин ошибок учащихся (Ланда, 1966). Эффективность диагно стического подхода к работе над ошибками получила экспери ментальное подтверждение. Успешность коррекционных воз действий, построенных на вскрытии причин ошибок учащихся, была продемонстрирована психологами на материале разных

В дальнейшем мы будем опускать слово «операции», имея в виду, что

каждое действие выполняется посредством определенных операций.

314

предметов: арифметики (Менчинская, 1938), геометрии (Ланда,

1959), русского языка (Юдина, 1973, 1986). Следует подчерк нуть, что в диагностическом подходе к коррекционной работе в обучении проявляется общая тенденция рационального пост роения деятельности человека в различных ситуациях, отклоня ющихся от нормы — идет ли речь о болезненном состоянии организма, выходе из строя технического устройства или отста вании ребенка в развитии. Реализация этой тенденции привела к возникновению соответствующих практических направлений диагностики: медицинской, технической, психологической.

На уроках русского языка традиционно уделяется большое внимание работе над ошибками. В ее методику за последние десятилетия был внесен (не без влияния исследований отече ственных психологов) ряд усовершенствований (см., напри мер: Власенков, 1973. С.88—92). Вместе с тем анализ органи зации этой работы в настоящее время показал, что в ней отсут ствует важное, с психологической точки зрения, звено — выявление и устранение учениками причин своих ошибок. Под «объяснением ошибок» в школе понимается не вскрытие их причин, а фактически припоминание адекватного грамма тической задаче правила и воспроизведение умственных дей ствий по его применению в ходе обозначения, как говорят ме тодисты, «условий правильного написания». Вернее было бы называть это объяснением требуемого результата, а не допу щенной ошибки. Невскрытые причины, как правило, приво дят к рецидивам ошибочных решений (Юдина, 1990).

Хотя работа над ошибками, принятая в современной ме тодике преподавания русского языка, не нацеливает школь ника непосредственно на поиск причин ошибок, она все таки создает некоторые условия для их диагностики. Поста вит ли ребенок перед собой задачу распознать причины возникновения у него ошибки и устранить их или удовлетво рится лишь объяснением правильного написания, откроет ли он эффективный способ самодиагностики и самокоррекции или остановится на традиционном, недиагностическом, спо собе анализа ошибок, зависит от уровня его познавательных потребностей, его сообразительности, культуры мышления.

315

В предыдущих исследованиях было установлено, что неко торым ученикам всетаки удается самостоятельно овладеть тем или иным видом диагностикокоррекционных способов рабо ты над ошибками (Юдина, 1995, 1999). Наиболее рациональ ный из них состоит в том, что ученики сначала распознают (диагностируют) психологические причины своих ошибок (чаще всего дефекты в умственных действиях учеников и, как правило, в тех знаниях, согласно которым эти действия произ водились); затем уже с учетом результатов диагностики школь ники корректируют свою умственную деятельность и знания, устраняя обнаруженные в них недочеты. Однако такой способ складывается лишь у незначительной части школьников.

Эти данные были получены относительно лишь некоторых возрастных групп учащихся (VII и IX классы), причем с помо щью методик, отличающихся своей задачной частью — один набор задач для VII, другой — для IX класса. Поэтому открытым остается вопрос: как протекает процесс стихийного становле ния у школьников диагностикокоррекционного способа рабо ты над ошибками по мере увеличения возраста учащихся? Эта проблема до сих пор не ставилась в психологии. А между тем ее решение имеет значение не только с точки зрения выявления возрастных особенностей развития у школьника позиции субъекта учения. Без учета таких особенностей невозможно удовлетворительно разработать и создать в практике обучения психологопедагогические условия, благоприятные для форми рования у учащихся рационального (диагностикокоррекцион ного) способа работы над ошибками.

Следовательно, изучение возрастной динамики образования у школьников указанного способа в традиционных условиях ак туально и для развития психологической науки, и для совершен ствования педагогической практики. Наше исследование прово дится на материале русского языка как учебного предмета.

Логично было предположить, что при существующей ме тодике лишь у незначительной части учеников складывается диагностикокоррекционный способ работы над ошибками, поскольку этот процесс протекает стихийно и вопреки приня тому приему такой работы; тем не менее, с увеличением воз

316

раста учащихся, может расти число тех, кто самостоятельно овладевает указанным способом; иначе говоря, должна наблю даться положительная возрастная динамика его становления.

Цель и гипотеза исследования обусловили его задачи:

определить критерии и показатели овладения учащи

•

мися диагностикокоррекционным способом работы над ошибками; разработать единую для разных возрастных категорий

•

испытуемых диагностическую методику, направлен ную на выявление у них интересующего нас способа; провести диагностический эксперимент;

•

проанализировать экспериментальные данные.

•

Обратимся к результатам решения этих задач в ходе ис

следования.

9.2. Критерии и показатели

сформированности у школьников

диагностико-коррекционного способа

работы над ошибками

Освоение школьниками изучаемого способа предполагает формирование составляющих его компонентов во взаимосвя зи между ними. Поэтому сформированность полноценной структуры способа и была принята в исследовании в качестве первого из искомых критериев. Каковы конкретные показа тели структурной полноценности диагностикокоррекцион ного способа работы над ошибками?

Начнем с операционального компонента. В действительности он представляет собой не одну, а две системы действий: диагнос тическую и коррекционную. Между ними существует определен ная связь: содержание коррекционной деятельности определяется тем, какими будут результаты действий диагностических. Понят но, что показатели сформированности операционального компо нента должны отражать его строение. Ими стали:

достоверность диагностированных школьниками при

•

чин ошибок,

317

адекватность этим причинам мер, выбранных учени

•

ками в качестве коррекционных.

Если ученик выявит причины ошибок и эти причины окажутся подлинными, то с известной степенью уверенности можно заключить, что у него сложилась система диагности ческих действий. Если школьник к тому же внесет изменения в свои умственные действия и знания, т.е. предпримет кор рекционные меры, и эти меры будут соответствовать ус тановленным причинам ошибок, то можно считать, что у него сложилась система коррекционных действий, причем не самих по себе, а «в связке» с диагностическими.

Обратимся к личностносмысловому компоненту.

Согласно концепции смыслообразования, разработанной в трудах А.Н.Леонтьева и его последователей, базой личност ного смысла являются эмоции (Вилюнас, 1976). Как показал анализ психологических исследований по проблеме эмоций, они имеют двойную функцию: оценивающую и побуждающую (Рубинштейн, 1946). В силу этого эмоции могут не только ок рашивать особой значимостью для ученика систему известных

ему действий, но и побуждать его к их выполнению

. Поэтому в качестве показателя сформированности личностносмысло вого (мотивационного) компонента было принято выполнение школьниками диагностикокоррекционных действий по соб ственной инициативе, а не по требованию учителя.

Мы рассмотрели показатели для отдельных компонентов в структуре диагностикокоррекционного способа. Судить же о сформированности структуры в целом, где компоненты оп ределенным образом связаны между собой, можно, очевидно, по сочетанию этих показателей. Иначе говоря, структуру можно считать полноценной, если диагностированные уче ником причины ошибок достоверны, выбранные им коррек ционные меры адекватны этим причинам, а диагностико коррекционные действия школьники выполняют по соб ственной инициативе.

Последнее дает нам основание называть личностносмысловой компо

нент способа также мотивационным.

318

Другой важной характеристикой способа учебной работы является уровень сформированности его структуры. Он был выбран в исследовании в качестве второго критерия овладе ния школьниками диагностикокоррекционным способом работы над ошибками. За показатель достижения этого кри терия было взято принятое для каждого уровня число пра вильно решенных диагностикокоррекционных задач: три — высокий, — средний, одна — низкий.

9.3. Методика и организация

диагностического эксперимента

В соответствии с рассмотренными критериями и показателя ми строилась методика исследования.

Она представляет собой модификацию методики, ис пользовавшейся нами ранее для выявления структурной сформированности изучаемого способа учебной работы у от дельных возрастных (VII и IX классы) групп учащихся (см., например: Юдина, 2000). Изменения коснулись лишь задач ной части, и к этому вопросу мы вернемся позднее.

Методика включает два диагностических задания. Первое из них направлено на диагностику операционного компонен та способа. Оказалось, что использовать в наших целях обыч ные письменные задания невозможно. Когда класс выполня ет контрольную работу по тому или иному предмету, то ошиб ки у разных учеников могут оказаться в различных задачах, а у части школьников их вовсе может не быть.

Чтобы в классноурочной системе обучения придать ди агностике обязательный характер, в задание включаются за дачи с заранее указанными в них, едиными для всех ошибка ми (см. задание 1 на стр.181). Учащимся предлагается пред ставить, что эти ошибки допущены ими. Чтобы снизить вероятность несамостоятельного выполнения школьниками задания, в нем предусматриваются два варианта задач.

Если школьник работает над собственной ошибкой, выясняя ее психологические причины, он, как правило, опирается на хра

319

нящийся в его памяти ход рассуждения, который привел его к неверному решению. Без этого его диагноз (заключение о психо логических причинах ошибки) заведомо будет носить вероятно стный характер. Чтобы создать условия для постановки достовер ного диагноза в ситуации, когда ученик работает не над своей, а предложенной ему ошибкой, в диагностическое задание закла дываются «следы» неверного хода мысли. Делается это с помо щью специальных условных обозначений, принятых в настоящее время в школе и потому понятных ученикам. Ход рассуждений, зафиксированный в такого рода обозначениях, учащимся также предлагается условно принять в качестве собственного.

Инструктивная часть задания включает два вопроса, на целенных на актуализацию у учеников действий диагности ческого и коррекционного характера. Анализируя ответы школьников на эти вопросы, можно заключить, сложился ли у них операциональный компонент диагностикокоррекци онного способа работы над ошибками.

Так, если ученик правильно назовет причины ошибки (на пример, укажет, что неверное написание в слове ПОДР…СТИ вызвано тем, что вместо правила о правописании чередующихся гласных АО в корнях РАСТ (РАЩ)РОС было неправомерно применено правило о проверке безударных гласных ударными — РО¢СТ), можно утверждать, что он в определенной мере овладел необходимыми диагностическими действиями. Если же этот учащийся предложит еще и коррекционные меры, которые бу дут соответствовать указанной причине (скажем, посоветует за помнить, что к гласным в данных корнях следует применять со ответствующее правило, а не проверять их ударением), то это будет свидетельствовать о сформированности у него также со ответствующих действий корректировочного характера. Други ми словами, появятся основания думать, что у данного школь ника в известной степени сложился операциональный компо нент изучаемого способа работы над ошибками.

Сопровождается ли становление у учащихся операцио нального компонента личностносмысловым (мотивацион ным)? Чтобы выяснить это, необходимо создать ситуацию сво бодного выбора способа работы над ошибками. Таким обра

320

зом, потребовалось еще одно задание, целью которого явилась бы диагностика сформированности не только операциональ ного, но и взаимосвязанного с ним личностносмыслового ком понента, иначе — структуры способа в целом (см. задание 2 на стр.182). Нетрудно видеть, что вопрос, обращенный к испыту емым в задании 2, хотя и стимулирует их работу над ошибка ми, но при этом предоставляет возможность пользоваться спо собом, который каждый из них предпочитает.

Так, ученик может обратиться к выявлению причин допу щенной ошибки, а может, как принято в настоящее время в школе, ограничиться применением к слову или предложению, в котором он сделал ошибку, адекватного правила и не заду маться над тем, чем она была вызвана (что он сделал не так, каким недостатком в его знаниях было обусловлено неверное действие, почему знания оказались дефектными и т.п.).

По ответам учащихся, как правило, нетрудно установить, основаны ли их советы другим на психологических причинах ошибок, являются ли обнаруженные причины достоверны ми, предлагаются ли учениками какието меры по устране нию выявленных причин и, наконец, адекватны ли эти меры подлинным причинам ошибок. Если же всетаки возникают какието затруднения с интерпретацией полученных данных, в данной методике предусматривается уточнение ответов уча щихся в ходе индивидуальных бесед.

Если, согласно названным выше показателям, оказывает ся, что в условиях свободного выбора испытуемые прибегают к диагностикокоррекционным действиям, а сами эти дей ствия достаточно совершенны, то можно с известной степе нью уверенности заключить, что, наряду с операциональным, у учащихся сложился и функционирует личностносмысловой (мотивационный) компонент. Другими словами, в этом слу чае можно говорить о структурной полноценности способа.

Может возникнуть некоторое недоумение: если задание 2 позволяет выявлять сформированность обоих компонентов способа, то зачем нужно задание 1, нацеленное лишь на один, операциональный, компонент. Дело в том, что определить, овладел ли учащийся диагностикокоррекционными действи

<<< < Предыдущая 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 3132 / 4032 33 34 35 36 37 38 39 40 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]