Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ
М.В. Кочетков
Развитие творческой личности
преподавателя: педагогический аспект
Монография
Москва
Издательство УРАО
2004
ББК 74.58
Кочетков М.В.
Развитие творческой личности преподавателя: педагогический аспект. –
М.: УРАО, 2004. – 224 с.
ISBN 5-204-00435-1
В монографии раскрываются актуальные приоритеты развития творческой лич-
ности преподавателя в условиях осуществляемой им профессионально-педагогической
деятельности. Исследуется широкий спектр общетеоретических образовательных проблем: философско-антропологический подход в образовании и его понимание в контексте специфики педагогической деятельности; актуальные приоритеты развития творческой личности в условиях педагогической системы; принципиальные пути разработки
технологий обучения и их значение в практике современного инновационного движения в образовании. Акцентируется внимание на феноменах общения, творчества, сотворчества. Разрабатываются вопросы, имеющие междисциплинарный характер: предлагаются модели педагогического воздействия, социальной рефлексии, творческой деятельности человека.
Монография предназначена для профессорско-преподавательского состава, сту-
дентов и слушателей, а также широкого круга читателей, интересующихся творчеством, проблемами образования.
Научный редактор В.А. Дмитриенко, засл. деятель науки РФ, членкорр. РАО, д-р филос. наук, проф.
Рецензенты:
кафедра философии и теории образования Томского
государственного педагогического университета;
М.П. Пальянов, д-р пед. наук, проф
Монография рекомендована к изданию
Учёным советом УРАО
ISBN 5-204-00435-1
М.В. Кочетков, 2004
Университет РАО, 2004
2
Оглавление
Введение ........................................................................................................ 3
Глава 1. Теоретико-методологические основания
профессионально-педагогического развития преподавателя через
сотворчество со студентами ................................................................................... 7
1.1. Исследование проблемы профессионально-
педагогического развития преподавателя: основные понятия ....................... 7
1.2. Сотворчество субъектов процесса обучения как
фундаментальная педагогическая проблема ................................................ 18
1.3. Принципы развития творческой личности
преподавателя .................................................................................................... 48
Глава 2. Модель сотворчества преподавателя и студентов .................... 75
2.1. Требования к модели сотворчества преподавателя и
студентов ............................................................................................................ 75
2.2. Модель мыслительной деятельности как основа модели
сотворчества преподавателя и студентов ....................................................... 80
2.3. Понимание как проявление сотворчества
преподавателя и студентов ............................................................................... 95
2.4. Сотворчество преподавателя и студентов в условиях
коллективной деятельности ........................................................................... 103
2.5. Педагогическое творчество преподавателя и студентов .......... 117
2.6. Педагогическое воздействие – проявление
сотворчества преподавателя и студентов .................................................... 131
Глава 3. Профессионально-педагогическое развитие
преподавателя в процессе осуществляемого им обучения:
дидактические условия ....................................................................................... 147
3.1. Приоритеты модернизации дидактических условий
профессионально-педагогической деятельности преподавателя в
вузе .................................................................................................................... 147
3.2. Критерии развития творческой личности педагога как
результата его преподавательской деятельности ....................................... 172
3.3. Развитие преподавателя как результат адаптации к
дидактическим условиям осуществляемого им процесса
обучения ........................................................................................................... 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................... 203
ЛИТЕРАТУРА ........................................................................................... 207
3
ВВЕДЕНИЕ
В современном обществе образование реально становится непрерывным и охватывает практически весь период жизни человека – он вынужден постоянно возвращаться к различным ступеням (подсистемам) общего и профессионального образования. Современные цели образования,
предполагающие становление творческой, духовной личности, должны не
только задавать идеал личностных качеств, а скорее, определять ориентиры "раскрытия" – развития и саморазвития, самообразования индивидуума.
Нам близкó понимание человеческой жизнедеятельности как педагогического творчества, что составляет основную идею концепции О. Больнова, трактующей человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в процесс воспитания и самовоспитания. В этом случае взаимодействие преподавателя и студентов есть их
сотворчество, которое является определяющим фактором эффективности
процесса обучения, важнейшей детерминантой развития в процессе обучения как студентов, так и самого преподавателя.
Наука в последнее время изобиловала теоретическими изысканиями,
попытками построения разнообразных концепций творческой деятельности личности, социальной группы, общества, а педагогическая практика
характеризовалась большим спектром отдельно внедряемых инновационных нововведений.
Если объектом исследования является процесс обучения, то проблема сотворчества субъектов образовательного процесса оказывается тесно
связанной прежде всего с проблематикой коллективной деятельности, реализацией идей ТРИЗ, осуществлением совместной проектировочной деятельности педагога и обучающихся, претворением возможностей современных информационных технологий, средств коммуникации, методик активизации творческой деятельности. В связи с этим, в поле зрения попадает обширнейший спектр научных исследований образовательной направленности.
Изучение собственно феномена сотворчества в связи с пониманием
человеческой жизнедеятельности как педагогического творчества обусловлено, в первую очередь, изысканиями педагогической антропологии. Здесь
особо следует отметить то обстоятельство, что российской педагогической
антропологией органично интериоризирована концепция О. Больнова, рассматривающая воспитание как фундаментальный способ бытия человека.
Кроме того педагогическая антропология эффективно исследует проблемы
развития личности с позиции диалектического соединения в человеке природного и социального, объективного и субъективного миров, единства
человека с миром (работы Б.М. Бим-Бада, П.Ф. Каптерева, А.Ф. Лазурского, В.И. Максаковой, Н.И. Пирогова, В.А. Сластёнина, К.Д. Ушинского и
др.).
4
Проблема личности преподавателя высшей школы рассматривается в
работах С.Н. Батраковой, П.И. Горлова, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинского, Н.Ф. Ильина, В.А. Кан-Калика, В.В. Краевского, Л.Н. Макаровой,
В.А. Сластенина и др. В ряде психолого-педагогических работ исследуются различные аспекты его деятельности: пути адаптации, формирования
профессионально-педагогической культуры и мастерства (В.Т. Ащепков,
А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, Н.П. Лебедик, С.С. Муцынов,
Н.А. Скрыпников и др.), вопросы мотивации и оценки деятельности педагогов (В.Н. Аниськин, В.А. Антропов, В.М. Жуков, В.В. Нотченко,
Г.Б. Скок, Л.И. Черненко и др.), система непрерывного профессионального
образования (Г.У. Матушанский, Е.А. Музыченко, А.Е. Одинцова и др.),
проблема взаимоотношений преподавателей и студентов (Д.С. Грассмане,
С.Н. Ефремова, А.Г. Ковалёв, Г.А. Молодцова, В.В. Панчук, А.А. Реан,
Г.И. Хозяинов, Т.Г. Щарухина и др.). Деятельность учителя как сотворчество исследуют Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Е.С. Полат,
Ю.В. Сенько и др.
Следует констатировать, что научных исследований, посвящённых
анализу личности и деятельности преподавателя высшей школы, существует гораздо меньше, чем работ, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки студентов. Совсем незначительное внимание уделяется сотворчеству педагога и обучающихся в процессе обучения; работы, в
которых на фундаментальном уровне рассматривается сотворчество преподавателя и студентов в процессе обучения как фактор профессиональнопедагогического развития преподавателя практически отсутствуют. Вместе
с тем, по отношению к педагогическому составу высшей школы сохраняет
актуальность установка Е.Н. Ильина на то, чтобы сделать урок «основной
формой повышения квалификации и самообразования. Ведь именно на
уроке, а не на курсах и семинарах приходит к учителю многократно выверенная двойным (его и ребячьим) опытом самое необходимое – практическое знание…».
Повышенный интерес к личности преподавателя обусловлен сменой
образовательных парадигм, фиксирующих переход от массоворепродуктивных форм и методов преподавания к индивидуальноразвивающим; необходимостью подготовки будущих специалистов со всесторонне развитыми креативными способностями, широкими профессиональными возможностями.
Вопросам изменения организации учебно-воспитательного процесса
в высшей школе, разработки новых технологий обучения и воспитания,
построения научно обоснованной модели личности специалиста посвящены работы О.С. Анисимова, С.И. Архангельского, Б.Ц. Бадмаева, Е.П. Белозёрцева, Б.А. Бенедиктова, А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина,
С.М. Годника, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, С.И. Зиновьева, В.А. Сластенина, А.И. Умана, Ф. Янушкевича и др.
5
Предлагаемые новации, как правило, предусматривают комплекс достаточно специфичных образовательных условий, предполагают совмещение учебных задач и задач диагностичного развития способностей воспитанника, предъявляя высокие требования к педагогическому мастерству,
интуиции, креативным способностям педагога. Однако в сознании значительного количества преподавателей вузов не сформирована установка на
развитие своих творческих способностей, креативного потенциала в качестве необходимого условия не только профессионально-педагогической
деятельности, но и эффективной жизнедеятельности в целом, личностного
становления. Тем более отсутствует установка на главенствующую роль в
жизни человека педагогического творчества, а в профессиональнопедагогической деятельности – сотворчества с обучающимися. Это усугубляется тем, что наиболее распространённые в высшей школе формы организации обучения не способствуют сотворчеству преподавателя и студентов, хотя и не препятствуют развитию творческой личности педагога.
Так, широко распространённым в вузах остаётся образовательный
подход, когда изучение новой учебной темы начинается с академической
лекции – разновидности лекции, для которой характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции. Её цель: дать обучающимся фундаментальные теоретические знания и развивать у них творческое мышление.
Эффективность познавательной деятельности непосредственно или
косвенно обусловливается теми сенсомоторными стимулами, которые воздействуют на органы чувств обучающегося (зрение, слух, осязание). Известно, что в ходе академической лекции не оптимально активизируются
сенсомоторные стимулы, вследствие чего задействуются в основном
аудиальное и визуальное восприятие информации студентами. О том, что
такой характер познавательной деятельности оставляет значительные резервы для её активизации свидетельствуют, в частности, результаты исследований В.Е. Кагана: человек запоминает 20% того, что читает, 30% того,
что слышит, 40% того, что видит, 50% того, что говорит, 60% того, что делает, и 90% того, что видит, слышит, говорит и делает.
Кроме того, если изучение новой учебной темы студентамиочниками начинается с академической лекции, то в дальнейшем имеет место значительная "потеря информации". Соответствующие причины, исходя из результатов исследований Б.Ц. Бадмаева, детерминированы следующими обстоятельствами: трудностями понимания нового материала, так
как его слишком много и он носит абстрактный теоретический характер;
трудностями запоминания даже того, что было понято, так как сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отражённым в этих
теоретических положениях, можно запомнить только путем механической
зубрежки, которая неэффективна; забыванием, в частности, тем, что даже
частичное забывание ведет к потере запомнившейся логики процессов,
6
разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний; отсутствием или недостатком подкрепления теоретических
знаний практикой их приложения.
Деятельность преподавателя при этом может носить вполне творческий характер, достаточно всесторонне развивающий его личность: он может использовать обновлённый с учётом последних веяний времени учебный материал, вносить новое в его осмысление, «прибегать» к более разнообразным, по сравнению с используемыми им ранее, приёмам его подачи и т.д. Однако сама форма организации обучения препятствует продуктивной познавательной деятельности обучающихся, как следствие – препятствует сотворчеству преподавателя и студентов на потенциально возможном уровне. Поэтому развитие творческой личности преподавателя,
хоть и приносит свои плоды, вместе с тем характеризуется неадекватным
возможному результату влиянием на развитие студентов, слабо представлено в результатах образовательной деятельности.
Сложившаяся ситуация в высшей школе привела к возникновению
противоречия между потребностями общества в специалистах, способных
профессионально и творчески работать в постоянно меняющихся социально-экономических условиях, и имеющимся профессиональнопедагогическим уровнем преподавателей, который во многом обусловливается той поддержкой в осуществлении процесса обучения, которая
предоставляется организационно-управленческим уровнем функционирования педагогической системы вуза.
Выявленное противоречие и обусловило появление предлагаемых
читателю результатов исследования, которые можно оценить как попытку
разработки концепции развития творческой личности преподавателя в
процессе осуществляемого им обучения, основывающейся на принципах и
закономерностях, характерных для продуктивно осуществляемого сотворчества участников образовательной деятельности в вузе.
7
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ЧЕРЕЗ СОТВОРЧЕСТВО СО СТУДЕНТАМИ
1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ:
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
Одним из направлений модернизации образовательной деятельности
является разработка и широкое внедрение более совершенных технологий
обучения.
Как справедливо отмечает П. Л. Мейтув, популярность идей технологизации связана с надеждами на развитие педагогики, так как отношение
к педагогическому действию только как к уникальному творческому акту
не даёт возможность обсуждать какое-либо развитие, а "технологические
описания как раз и создаются для воспроизводства деятельности (выделено мной – М.К.) в социально значимых масштабах" (Мейтув, 1992. –
С. 27).
Условия внедрения современных образовательных технологий, отражающих достижения инновационной педагогической деятельности, в
широкую образовательную практику предусматривают повышенные требования к уровню квалификации педагога, качеству его подготовки и переподготовки. При этом такие характеристики личности преподавателя,
развитие которых современная образовательная система не может гарантировать (педагогический талант, креативные способности), выступают в
качестве необходимого условия применимости большинства инновационных педагогических разработок (иными словами, являются неотъемлемым
техноформирующим фактором). Так, при описании опыта освоения учителями новой технологии обучения и её претворения в практическую деятельность (прошли подготовку более 500 человек) отмечается: "Из прошедших подготовку без предварительного профессионального отбора учителей реально смогли приступить к работе 30-40% курсантов… С момента
применения профессионально-психологического отбора учителей на курсы… конечный результат повысился с 30 до 60%… При этом не имело
значения, что заканчивал учитель, педучилище или вуз, поскольку граница
ограничений проходит по уровню интеллектуального и духовного развития личности учителя" (Востриков, 1999. – С. 308-309).
Приведённые цифры характеризуют требование к креативным способностям, культурному уровню личности педагога, необходимым для работоспособности рассматриваемой технологии обучения.
8
Справедливо отметить, что в приведённом примере роль техноформирующего фактора, обусловленного интеллектуальным и духовным развитием личности, весьма значима, так как при условии подготовки на соответствующих курсах повышения квалификации, лишь 60% учителей
обеспечат воспроизводимость того образовательного потенциала, который
предусмотрен технологией продуктивного обучения. Очевидно, что значительная роль личностного техноформирующего фактора является недостатком технологии продуктивного обучения.
При исследовании воспроизводимости образовательных явлений и
процессов, особенно в последние десятилетия, интенсивно используется
понятие «технология»: "технология обучения", "образовательная технология", "педагогическая технология".
Понятие «технология» отражает специфику естественнонаучной
парадигмы познания, нередко вызывая к себе отрицательное отношение,
если речь идёт о постижении "человеческого в человеке". Употребление
понятия «технология» в лексиконе педагогической науки и практики, исследование проблемы педагогической технологии, понимание сущности
этого явления связаны с такими именами отечественных и зарубежных
учёных, как Б.П. Беспалько, Б.С. Блум, И.В. Волков, М.В.Кларин, Б.Т. Лихачёв, В.М. Манахов, И. Марев, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Д. Талленгерова, М.А. Чошанов, В.М. Шепель и др.
Потребности образовательной сферы в понятии, свойственном,
прежде всего, для технических областей знания, были обусловлены следующими факторами:
1. Общими образовательными проблемами, вызванными быстрым
темпом приращения знаний и, как следствие, необходимостью поиска новых путей интенсификации процесса обучения.
2. Совершенствованием и широким внедрением технических средств
обучения, в частности, на основе телевизионных, компьютерных систем.
Телевизионные, компьютерные системы позволяют минимизировать
на этапе внедрения системы обучения в широкую практическую деятельность составляющую, обусловленную педагогическим искусством. В этом
смысле наиболее характерным является такое компьютерно ориентированное направление, как дистанционное обучение. Некоторые варианты дистанционного обучения на уровне соответствующего алгоритма разрабатываемой программы обеспечивают полную опосредованность ситуативной природы влияния педагога на учебно-воспитательный процесс.
Таким образом, необходимость интенсификации процесса обучения
в послевоенные годы и просматривающиеся широкие возможности внедрения технических средств обучения обусловили появление и развитие в
педагогике нового понятия «педагогическая технология» (Беспалько В.П.,
Ильина Т.А., Кларин М.В., Космодемьянская А.И., Полат Е., Попов В.В. и
др.). При этом, как справедливо отмечается авторским коллективом в ра-
9
боте "Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах" (Игнатьев, Молехин, 1991. –С. 8), аналогичная ситуация имела место во всём цивилизованном мире.
В 50 – 60-е годы XX века оформляется технологический подход к
обучению. Его становление тесно связано с программированным обучением. Как отмечает М.В. Кларин, "...программированное обучение – первое
детище «педагогической технологии». Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная
(поэлементная) процедура их достижения" (Кларин, 1984. –С. 118). При
этом постепенно вырабатывается "установка «педагогической технологии»
на решение дидактических проблем с позиции управления учебным процессом на основе заданных целей, поддающихся идентификации и изменению" (Кларин, 1984. –С. 118).
В начале 70-х годов прошлого века Т.А. Ильина отмечает: “Проблема целей обучения является одной из важнейших как для определения содержания обучения и планирования учебного процесса, так и для проверки
овладения учебным материалом… Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане... был внесен комиссией, возглавлявшейся
профессором Чикагского университета Бенджамином Блумом, результатом
работы которой явилась книга «Таксономия задач обучения», имеющая
подзаголовок «классификация целей обучения»” (Ильина, 1971. –С. 130).
Следовательно, уже в 70-е годы в нашей стране, а также зарубежом
предметом рассмотрения технологий обучения явились не только технически обусловленные явления. Разработка подходов унифицированного и
всестороннего анализа учебно-воспитательных целей стала рассматриваться в контексте развития средств повышения воспроизводимости процесса
обучения. Иными словами, диагностика учебно-воспитательных целей с
70-х годов начинает осмысливаться как важный техноформирующий фактор.
Таким образом, под эгидой совершенствования технологий обучения
в качестве методов и средств, обеспечивающих воспроизводимость процесса и результата обучения, с 70-х годов начинают выступать не только
материально выражаемые составляющие (телевизионные, компьютерные
системы и т.п.), но и идеальные (например, результаты диагностического
анализа целей обучения).
Не останавливаясь на дальнейшем историческом анализе, отметим,
что перспективы поиска идеальных составляющих обучения, характеризующихся свойством обеспечения воспроизводимости образовательных
процессов, обусловлены учётом креативных способностей субъекта образовательной деятельности.
Однако указанная тенденция понимания сущностных признаков понятия «технология», связанная с учётом не только материальных, но и идеальных составляющих рассматриваемых процессов и явлений, ещё больше
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]