Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
80
– коллективный. Вместе с тем, эвристическая деятельность индивида в
условиях коллектива остаётся недостаточно исследованной.
В-пятых, это явление педагогического творчества: педагогическое
творчество как сотворчество условных составляющих сознания человека –
Воспитателя и Воспитанника; педагогическое творчество как проблема
совместной деятельности участников процесса обучения; педагогическое
творчество как проблема формирования мировоззрения, жизненных установок, проблема социально адаптирующего педагогического воздействия,
гуманистически реализуемого педагогического воздействия. Здесь также
остаётся актуальным выявление основополагающих механизмов эвристической деятельности человека (на уровне мыслительных процессов).
Таким образом, требования к модели сотворчества состоят в том, что
она должна позволять исследовать закономерности феноменов общения,
творчества, понимания, коллективной деятельности, педагогической сущности человеческого бытия, педагогического воздействия. При этом закономерности эвристической деятельности, инсайта должны быть исследованы на уровне механизмов мыслительных процессов человека. Считается,
что постижение технологии озарения ("инсайта") пока не представляется
возможным (Горин, 1997. – с. 171-196; Непомнящий, 1996; Гран., Криж.,
1994), в том числе с точки зрения таких наук, как нейрофизиология и
нейрохимия (Чернавский, 2001. – с. 170). Вместе с тем, попытаемся продвинуться в этом актуальном и, безусловно, бесконечно познаваемом
направлении с тем, чтобы на основе полученных результатов разработать
модель сотворчества преподавателя и студентов в процессе обучения.
2.2. МОДЕЛЬ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК
ОСНОВА МОДЕЛИ СОТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И
СТУДЕНТОВ
Моделирование общения исходя из его взаимосвязанности с явлением творчества предполагает адекватные поставленной задаче методологи-
ческие основания.
В связи с методологической и теоретической значимостью для
настоящей работы философско-антропологического подхода, одним из основополагающих является принцип субъект-субъектных отношений.
Творчество проявляется в деятельности. Субъект-субъектному подходу как методу исследования на философском уровне соответствует
определённое диалектическое понимание деятельности, самого процесса
творчества: “Обратиться к диалектике в творческом процессе – это значит
обратиться к развитию самого способа развития. Это значит не оставаться
внутри пределов одной и той же философско-категориальной парадигмы и
свойственной ей формы проблематизации, но выйти или, вернее, войти в
81
пространство между-парадигмальное и поли-парадигмальное. Войти и
вникнуть в работу преобразования всех тех кажущихся недоступными для
рефлексии “начал” или “оснований”, которые выступают в качестве “предельных”. Это значит проблематизировать саму форму, или способ проблематизации, несмотря на то, что обычно эта форма или способ присутствуют лишь как высшее и окончательное, а поэтому и неприкосновенное
условие всякой возможной проблематизации” [20, c. 31].
Обратимся к анализу концептуальных взглядов на процесс общения
с тем, чтобы обозначить позицию, адекватную представленному пониманию процесса творчества. Актуальность отмеченного анализа обусловлена
ещё и тем, что обеспечение коммуникативной компетенции за счёт содер-
жательной стороны образовательного воздействия непосредственно зави-
сит от выбранной по отношению к феномену общения концептуальной позиции его понимания.
Для характеристики некоторых основных подходов к пониманию
феномена общения, воспользуемся результатами работ В.И. Кабрина.
В деятельностном подходе все формы человеческой активности
рассматриваются сквозь призму категории деятельности, в основе которой
лежит “субъект-объектная парадигма”. Поэтому существует множество
психологических исследований, пытающихся осмыслить общение как
компонент, вид или уровень организации деятельности [См.: 1; 2; 138;
185]. В деятельностной парадигме фактически проводится анализ общения
как высказывания и сообщения (теория речевой деятельности, социо- и
психолингвистические работы [23; 257]). Впрочем, в отмеченных исследованиях уже актуализируется необходимость учёта специфической включённости в сам процесс высказывания социальной ситуации, социального
контекста [См.: 270, с. 190; 273, с. 3-14]. Классический же деятельностный
принцип, позволяющий рассматривать коммуникацию как сопряжённые
индивидуальные деятельности говорящего и слушающего, коммуникатора
и реципиента, охватывает фактически лишь интракоммуникативный уровень общения, коммуникация сводится лишь к средству организации совместной деятельности [См.: 51].
Коммуникативный подход предусматривает понимание коммуни-
кативной сущности любой формы жизни, сама деятельность является
частной специфической формой общения человека с миром, абсолютизация которой сомнительна и в научном, и в жизненном смысле [См.: 95,
с. 75-99]. Большинство исследователей общения понимают несводимость
его к деятельностям субъектов, и поэтому на первый план выступают такие характеристики общения, как взаимодействие, обмен, связь, отношение и их непосредственная детерминированность социальными ситуациями, микро- и макроструктурами общества [См.: 111]. На этом уровне анализа общение уже понимается не как внешнее условие или средство суще-
82
ствования человека, но как внутренняя характеристика его психологической активности [См.: 111, c. 127-158].
Коммуникативный подход вбирает в себя основные общенаучные
подходы – эволюционный и исторический, структурный и динамический,
функциональный и системный, иерархический и гетерархический, кибернетический и синергетический и т.п. [См.: 8; 145; 169]. В то же время он
несводим к известным специальным подходам в области человекознания,
выходит за их рамки.
Так, коммуникативный подход выходит за рамки “деятельностного
подхода” в его основных разновидностях, существующих в отечественной
психологии. В большей степени это касается концепции интериоризации
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др., определяющих внутреннюю структуру высших психических функций в качестве “функциональных органов”
[См.: 47; 138]. В меньшей степени это относится к принципу “единства сознания и деятельности”; единства “самоопределения и определения другим” в концепции С.Л. Рубинштейна.
Существенно, однако, то, что узко понимаемая конкретносоциальная сущность коммуникации здесь еще не подвергается сомнению.
Поскольку социум через коммуникацию становится не только внешней, но
и внутренней (интериоризованной) средой человека, такой социологический подход к общению охватывает интра- и экстракоммуникативный
планы общения, не затрагивая его специфических и глубинных характеристик [См.: 10; 97].
Интеркоммуникативный подход предусматривает иной интегрирующий стержень в объяснении феномена общения. Как справедливо отмечает В.И. Кабрин, нередуцированный, релевантный взгляд на проблему
общения формируется на основе понимания специфики символической
интеракции как самостоятельной, не сводимой ни к деятельности, ни к социальному отношению особой формы и уровня совместной жизни людей.
Межличностное символическое значение, формирующееся только в циклическом акте взаимных интенций и реакций индивидов друг на друга, является новой интерперсональной реальностью. Жест обретает смысл только в ситуациях взаимных значимых интенсификаций партнерами друг друга, друг в друге, посредством откликов друг на друга [См.: 271, с. 187].
Коммуникативный акт в интеркоммуникативном подходе к пониманию
феномена общения – это не просто обмен информацией, не просто отражение социальной среды, но это уже способ бытия, оказывающий регулирующее воздействие на более простые формы выживания и поведения. К интеркоммуникативному уровню понимания общения могут быть отнесены
работы, подчеркивающие регулятивную функцию интерперсональных, социоперцептивных, значимых переживаний [См.: 33; 181, с.51-69; 182; 268,
с. 691]. Иными словами, сюда В.И. Кабриным относятся концепции символического и социодраматического интеракционизма, социальной и меж-
83
личностной перцепции, интерперсональной психотерапии, в которых общение и личность оказываются неизбежно соотносительными, взаимоопределяемыми феноменами.
В качестве других подходов к пониманию феномена общения можно
выделить попытки подойти к объяснению исследуемого явления с био-
культурных, транскоммуникативных позиций, когда общение осмысли-
вается как естественный биологический, биоэнергетический, креативный,
эволюционный, биографический феномен, имеющий духовную, культурную ориентацию, организующий образ жизни, жизненный стиль и жизненный путь человека [См.: 20; 24; 37; 96; 178; 252].
С учётом анализа основных концептуальных аспектов феноменологии общения, проведённого на основании исследований В.И. Кабрина
[Cм.: 95, c. 75-99; 96], обозначим два полюса понимания общения. В одном
случае – это межличностный процесс (максимально упрощающий подход к
пониманию). В другом – под общением, следует понимать “жизнь во
взаимности с другими и в глубинной со-причастности другим, а через них
и в их лице – во взаимности и со-причастности всему сущему на свете”
[20, c.42] (максимально всеохватывающий подход к пониманию).
Исходя из анализа приведённых концепций, очевидно, что в контексте процессуальных возможностей образовательного воздействия решение
задачи развития коммуникативной компетенции субъектов педагогической
деятельности целесообразно исходя из деятельностного и
коммуникативного концептуальных подходов.
Философско-антропологической методологической позиции "созвучны" биокультурная, интер- и транскоммуникативная позиции понимания человеческого общения.
Для исследования взаимосвязанных феноменов общения и творчества с философско-антропологической методологической позиции справедливо принять концептуальное решение В.В. Морковкиным и А.В. Морковкиной проблемы природы сопряжения языка, мышления и сознания
[165, c. 63-70]. Указанный подход заключается в рассмотрении мышле-
ния, сознания и языка единосущно, неслиянно и в то же время нераз-
дельно.
Единосущность названных объектов отражает то, на основе чего и
как они соединяются в одно. Неслиянность свидетельствует о наличии у
каждого из них своих особенных свойств. Нераздельность предполагает
абсолютную невозможность представить каждое из них как нечто самостоятельное, разве что в ситуации научной абстракции или договорённости
[См.: 165, c. 64]. Наша позиция состоит в том, что мыслительная деятельность является творческой деятельностью. Поэтому модель творческой деятельности может быть представлена совокупным комплексом, который
составляют мышление, язык и сознание, – ментально-лингвальным ком-
84
плексом (МЛК). Как следствие, появляется возможность взаимосвязанного
рассмотрения феноменов общения и творчества.
Таким образом, мы исходим из того, что язык, мышление и сознание
являются разными сторонами одного процессуального явления, они в совокупности отражают сущность творческой деятельности человеческого
мозга.
Мышление имеет динамическую природу, проявляющуюся в том,
что оно представляет собой постоянно протекающий в мозгу процесс мыслепорождения, основанный на обработке и преобразовании поступающей
по разным каналам информации. Динамичная ипостась мышления, её преобразующая роль, обусловленная производством мысли, как раз и определили то, что именно мышление было нами выделено для соотнесения с
процессом творчества. «Мышление, образно говоря, – это своеобразный
perpetuum mobile МЛК, его энергетический агрегат. Оно «включается» с
рождением человека и «выключается» только в момент смерти его мозга.
В самом общем случае мышление представляет собой протекающий в мозгу процесс выделения сущностей (объектов) и приписывания им атрибутов, акциденций и предикатов» (Морк., – с. 65).
Язык выступает в качестве инструмента, с помощью которого целе-
сообразно распределяется поток импульсов, идущих в мозг от органов
чувств. Язык в МЛК – инструментальная и коммуникативная ипостась.
Язык, понимаемый в единосущности с мышлением, может рассматриваться в форме реализованной, но не проявленной имманентно присущей человеку языковой способности, что соответствует позиции ряда учёных (В.В.
Бибихин, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Г. Гийом, В. Гумбольдт) [165, c. 65].
Язык – это способ отражения действительности человеком и средство обмена мыслями между людьми. Работа языка – это его познавательнокоммуникативная функция (Видинеев, 78. с. 44, с. 46). В МЛК познавательно-коммуникативная функция языка в своей основе представляет собой дискретизацию информационного континуума, с которым сталкивается человек, т.е. язык обеспечивает его представление в виде совокупности
информационных сгущений разного объёма и содержания.
Другая ипостась МЛК – сознание – ответственно за "хранение, упорядочение и оценку информационных результатов, полученных мышлением, т.е. за интериоризацию в форме информации окружающего мира, в том
числе самого человека как элемента этого мира, с установлением необходимых оценочных иерархий и ценностных ориентиров" [165, c. 65]. В со-
знании информационные результаты, заключающиеся в придании информационным сгущениям оценочных иерархий и ценностных ориентиров,
откладываются в виде тех же информационных сгущений, организуемых в
определённые фигуры, блоки, поля и т.п. на основе сначала только врождённой, генетически обусловленной логики обработки и переработки ин-
85
формации, а затем и логики, воплощённой в строении и содержании еди-
5
ниц и категорий соответствующего этнического языка [См.: 165, c. 65].
Из сказанного следует, что явления языка, мышления и сознания
охватывают и первосигнальный и второсигнальный способы отражения
действительности человеческим мозгом. Ряд учёных основываются на
схожих методологических воззрениях (Г.М. Керт, К. Прибрам и др.). Это
противоречит, например, позиции Н.В. Видинеева, которым «рождение»
обозначенных явлений «связывается» с возникновением второсигнального
способа отражения, как следствие, процессами социализации мозга человека (Видин, С. 5-6). Однако в рамках позиции Н.В. Видинеева первосигнальный способ отражения действительности рассматривается как необходимая предпосылка функционирования языка и мышления (явления мышления и сознания учёным не разделяются). Кроме того, исследователем
отмечаются генетическая обусловленность первосигнального способа отражения действительности, присущая ему неповторимость, детерминированная индивидуальным опытом (Видинеев, 78. с. 54-55), – это те проявления, которые, как будет обосновано ниже, «укладываются» в модель творческой деятельности на основе МЛК.
Таким образом, ментально-лингвальный комплекс (далее – МЛК)
описывает процесс мыслепорождения как преобразование поступающей в
человеческий мозг информации, охватывая и первосигнальный, и второсигнальный способы отражения действительности. Модель МЛК – это
"функционирующая на основе человеческого мозга самоорганизующаяся
информационная система, которая обеспечивает восприятие, понимание,
оценку, хранение, преобразование, порождение и передачу (трансляцию)
информации. МЛК даётся человеку от природы постольку, поскольку ему
даётся мозг, являющийся физиологическим субстратом МЛК. Качество
каждого компонента МЛК и всего МЛК в целом определяется индивидуальными способностями и условиями, в которых происходит социализация
человека. При этом уже при рождении человека его МЛК содержит в неструктурированном, правда, виде некоторую базовую генетически обусловленную информацию, существенную и для выживания человека как
вида, и для "запуска" самого МЛК, и для обеспечения процедурного аспекта функционирования МЛК" [165, c. 65]5.
Таким образом, язык, мышление и сознание рассматриваются в
единстве этих явлений.
Для характеристики процессов преобразования информации в результате взаимодействия языка, мышления и сознания В.В. Морковкиным
и А.В. Морковкиной используется понятие информемы – такого информационного сгущения, с помощью которого благодаря языку осуществля-
Из определения МЛК следует, что в нём содержатся свойственные информацион-
ным системам признаки (Чернавский, 2001. – с. 88).
86
ется мышление и функционирует сознание. "Информема – базовая односторонняя единица МЛК, которая представляет собой некоторую информационную целостность, отличную в определённом отношении от других,
имеющихся в МЛК информационных целостностей. Свойствами информемы являются её полевое строение, подвижность её границ, векторность
и некоторые другие" [165, c. 65].
Первое свойство – полевое строение – проявляется в том, что любая
информема имеет центр (ядро) и периферию. Только в центре информема
вполне самотождественна. При удалении от центра число конституирующих признаков уменьшается, в результате чего её периферия обычно становится неотличимой от периферии другой информемы. Существование
информемы, как, впрочем, и любого другого объекта полевой структуры,
поддерживается превышением центростремительных сил над центробежными. Как только это превышение сходит на нет, информема распадается
или преобразуется (метаморфирует) в иное.
Второе свойство – подвижность границ – обусловлено как полевым
строением информемы, так и её односторонним характером, т.е. тем, что
она не оформлена, не "схвачена" знаком. В результате под воздействием
других информем, а также под влиянием сигналов и шумов, поступающих
извне, её внешний контур может расширяться, сужаться, видоизменяться и
т.п. Такого рода лабильность информемы, её способность быть сколь угодно простой и сколь угодно сложной как в содержательном, так и в структурном отношении, позволяет моделировать её и как двигательное представление, и как образ, и как гештальт, и как схему, и как фрейм, и как
пропозицию, поскольку все упомянутые конструкты, используемые в
науке в качестве элементов мысли, могут быть легко сведены к информемам разного уровня сложности [См.: 165, c. 66]. Характеристику перечисленных и подобных понятий можно найти в работе Ю.Н. Караулова [102,
c. 184-210].
Третье важное свойство информемы – её векторность – состоит в
присущей ей "жажде" самообнаружения. Будучи выделенной в мыслительной деятельности как некоторое информационное сгущение, информема всегда и неизменно стремится выйти в светлую зону сознания и таким образом заявить о своём существовании. Отличительной особенностью живых существ, по справедливому замечанию Д.С. Чернавского, является их способность к целеполаганию. В связи с этим свойство векторности как раз и позволяет исследовать вопрос о возникновении цели, о появлении иерархии ценности информации, основываясь на том, что информема стремится к распространению своего влияния на всю систему. Именно это влияние будет подразумеваться в дальнейшем при упоминании ценностно-целевых характеристик рассматриваемого информационного образования.
87
Одной из стадий успешного распространения информемой своего
влияния является её прохождение через «горнило» семиозиса и превращение в двустороннюю единицу. Процесс восхождения информемы в светлую зону сознания осуществляется с помощью языка. При этом если информема уже проходила через указанный процесс, то имеет место непервичное означивание, состоящее в поиске информемой уже присвоенного
ей означающего. Поиск производится с использованием энергетического
потенциала, свойственного ассоциации по смежности, которая, как известно, обеспечивает существование всякой двусторонней единицы. Если же
информема через указанный процесс проходит впервые, то имеет место
первичное означивание, состоящее в поиске подходящего означающего и
установлении между ним и информемой ассоциативной связи по смежности.
Информема, прошедшая через первичный семиозис, – это именованная информема, или концепт. Становясь концептом, информема существенно изменяет свой статус: она может стать уже достоянием не только
отдельного человека, но и, посредством соответствующего этнического
языка, других людей, говорящих на этом языке. Таким образом, язык связывает людей в этническую общность через концепты.
Совокупность всех информем (именованных и неименованных), которыми располагает сознание человека, есть его знание [См.: 165, c. 66].
Учитывая вышесказанное, проанализируем явление "светлой" зоны
сознания. Актуальность анализа состоит в том, что важной характеристикой творческой деятельности является её целевая ангажированность: изучение феномена творчества чаще всего сводится к исследованию детерминант, обусловливающих деятельность по созданию нового, а также тех
личностных качеств, которые обеспечивают осмысленность и продуктивность творческого акта.
МЛК в целом и каждую его ипостась в отдельности можно моделировать как состоящие из светлой и тёмной сторон. В светлой зоне МЛК
выступает как явленная сущность. Явленными же в светлой зоне предстают мышление, сознание и язык. Быть явленным при этом означает быть
осознаваемым и обозреваемым, т.е. таким, в наличии и функционировании
которого в данный момент человек отдаёт себе отчёт. Быть неявленным
означает быть неосознаваемым и необозреваемым, т.е. таким, в наличии и
функционировании которого именно в данный момент человек не отдаёт
себе отчёта [См.: 165, c. 66].
В связи с этим обратимся к целевой ангажированности творческого
процесса. Целевая ангажированность может быть представлена в виде
шкалы. Одна из крайних точек (полюсов) исследуемого явления обусловливается свободной, анизотропной деятельностью мышления, осуществляющейся в режиме случайного поиска, а другая детерминирована определённой целью, изотропна, направлена на какой-либо объект: "Функциони-
88
рование в свободном режиме состоит в том, что составляющие содержание
сознания информемы находятся в постоянном, самопроизвольном, в высокой степени случайном движении, напоминающем броуновское" [165, c.
67]. При этом они входят во взаимодействие друг с другом, образуя
аморфные цепочки и конгломерации, и так же легко разъединяются, чтобы
тут же вступить в аналогичные объединения с другими информемами.
Процесс образования и распада упомянутых объединений происходит на
фоне всей содержащейся в сознании информации (наследованной и благоприобретённой человеком). Деятельность сознания при этом состоит в постоянной оценке содержательной (когнитивной) ценности каждого вновь
образованного объединения информем: те объединения, которые не представляют интереса, рассыпаются, а объединения, оцениваемые как нетривиальные и/или ценные, обращаются сознанием в своё достояние в качестве новых информем [См.: 165, c. 67].
Понятие интереса ключевое для нашего исследования: интерес рассматривается как "пусковой" механизм творческой деятельности; нами
предложен принцип заинтересованного отношения субъектов обучения к
педагогической ситуации. Однако объяснение функционирования сознания
через интерес не отвечает моделированию мыслительной деятельности как
информационной системы. Центральным же в современной информатике
является понятие ценности информации (Чернавский, – с. 13), которая зависит от преследуемой потребителем информации цели. Свободная, анизотропная деятельность может быть характерна только для мышления как
относительно самостоятельного по отношению к сознанию явления. Сознание всегда функционирует в соответствии с какой-либо целью в силу
того, что у человека изначально имеется целевая детерминированность генетическими особенностями его развития. МЛК как самоорганизующаяся
информационная система преследует цель обратить в своё достояние (в результате усиления центростремительных проявлений) те информационные
объединения, которые оцениваются как нетривиальные и/или ценные, а
также избавиться от тех информем, которые не отвечают этим критериям.
Результат удовлетворения интереса есть обеспечение потребности
человека в новой, ценной информации, в соответствующем энергетическом «выбросе» мышления, благодаря которому происходит эмоциональное наполнение жизнедеятельности человека. Различия в эмоциональных
переживаниях во многом обусловливаются физиологическими особенностями мозга человека, соответствующими зональными закономерностями
мыслеобразования. Следовательно, интерес как фактор функционирования
МЛК представляет собой целеустремлённость МЛК к новой, ценной информации. При этом важными характеризующими составляющими являются энергетический потенциал, а также информационные и временные
ресурсы, необходимые для преобразования исходного состояния информационной системы в состояние, которое обусловлено целесообразным из-
89
менением. Отмеченные характеристики МЛК человека, в соответствии с
теорией эмоциональных состояний Г.И. Косицкого, определяют уровень
эмоционального напряжения человека, который прямо пропорционален
уровню (значимости, трудности) цели и уровню дефицита средств её достижения, т.е.
СН=Ц (ИнЭнВн-ИсЭсВс),
где СН – состояние напряжения, Ц – цель поведения, ИнЭнВн – информация, энергия и время, необходимые для достижения цели, ИсЭсВс –
эти же средства, существующие в распоряжении организма (Савченков,
Шилов, 2002. с. 74).
Интерес как результат функционирования МЛК претворяется в
иерархии целей-ценностей сознания. Иерархия целей-ценностей при дальнейшем функционировании МЛК обусловливает выбор сознанием из
вновь образующихся информационных объединений те, которые в бóльшей степени соответствуют целям-ценностям. Вместе с тем, произведённый выбор вносит в эту иерархию свои коррективы, обновляет её.
Иерархия сложившихся целей-ценностей может быть представлена в
виде устойчивого к изменениям образования информем и неустойчивого.
Устойчивость характеризуется тем, что влияние информем, способное изменить сложившиеся соотношение и содержание целей-ценностей, должно
характеризоваться значительным энергетическим потенциалом. В самом
общем случае отмеченную иерархию целей-ценностей венчает отношение
человека к цели жизни. Преобразование МЛК поступающей извне информации приводит к образованию соответствующих информем со своими
ценностно-целевыми характеристиками, которые своим содержанием отражают внешнюю цель (в дальнейшем – внешняя цель). Чем естественнее
внешняя цель «вписывается» в сложившуюся иерархию целей-ценностей
сознания, тем вероятнее дальнейшее существование образующих внешнюю цель информем в том виде, в котором они образовались, тем продуктивнее деятельность МЛК по достижению внешней цели. Если внешняя
цель обусловлена процессом обучения, то в случае её высокой корреляции
со сложившейся у субъектов обучения иерархией целей-ценностей справедливо констатировать, что процесс обучения удовлетворяет принципу
заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации. Аналогично происходит функционирование сознания, если появ-
ление цели рассматривается не столько как результат влияния поступающей извне в человеческий мозг информации, сколько в качестве продукта
«внутренних» процессов функционирования МЛК (в дальнейшем – внут-
ренняя цель). Здесь уже можно анализировать проблему претворения
конкретизирующего предыдущий принцип принципа двупланового модели-
рования педагогического воздействия. В этом случае сфера рассмотрения
проблемы продуктивности процесса обучения охватывает выявление особенностей жизненного опыта его субъектов, учёт отмеченного опыта и мо-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]