Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
90
тивационно-ценностных приоритетов участников процесса обучения при
проектировании и реализации педагогического воздействия.
Итак, интерес на уровне информем представляет собой сложившуюся их ценностно-целевую иерархию, обеспечивающую предпочтения сознания по выбору путей достижения МЛК возникающих внутренних и
внешних целей. Такое уточнение свойств природы интереса как фактора
функционирования модели МЛК, на наш взгляд, существенно расширяет
её возможности.
Отмеченный подход к свойствам интереса позволяет объяснить влияние информем друг на друга не только вследствие подвижности границ,
полевого строения информем, векторности, энергетического потенциала,
свойственного ассоциации по смежности, но и как результат влияния более
устойчивых к изменению информем на менее устойчивые, как проблему
целеполагания. Устойчивость определяется возможными затратами энергии мышления на перевод системы из исходного состояния в состояние,
соответствующее достижению цели. Данное обстоятельство позволяет, в
частности, объяснить продолжающееся влияние на концепты (именованные информемы) со стороны неявленных в светлой зоне МЛК информем и
проявляющееся в неосознаваемом, порой парадоксальном для самого человека его эмоционально-оценочном отношении к окружающей действительности. Ведь ценностно-целевая иерархия человека имеет структуру,
соизмеримую со структурой МЛК в виде информем, то есть характеризуется исключительной сложностью, в частности, тем, что сами цели могут
не осознаваться, может не осознаваться и энергетическое влияние соответствующих информем, их устойчивый характер.
Опираясь на моделирование творческой деятельности в виде функционирования ментально-лингвального комплекса, рассмотрим феномен
озарения (инсайта, неожиданно найденного решения), когда человек вдруг
обнаруживает в произвольно обозреваемой зоне сознания некую ценную
мысль, для получения которой, как ему кажется, не проделал никакой целенаправленной умственной работы. Как отмечается в работе В.В. Морковкина, А.В. Морковкиной, феномен озарения, феномен выработки нетривиальных мыслей во время сна объясняется присущей информемам
векторностью, т.е. стремлением выйти в светлую зону своего сознания: такое стремление обнаруживается сразу же, как сознание зафиксировало новые информемы в качестве отдельного образования [См.: 165, c. 67-68].
Предположение о никогда не прекращающейся работе МЛК в режиме
мышления объясняет следующее обстоятельство: "хорошо известно, что
мозг спящего человека порой выполняет очень сложную и к тому же весьма целесообразную работу. Так, А.С. Грибоедов рассказывал, что план его
"Горя от ума", несколько сцен из этой комедии он сочинил во время сна.
Вольтеру "приснилась" первая часть "Генриады", которую он сразу же, по
пробуждении, записал … Д.И. Менделеев во время сна окончательно рас-
91
пределил химические элементы, что явилось основой его Периодической
системы элементов" [19, c. 128-129]. Следует добавить, что объяснение
механизмов появления отмеченных результатов озарения у признанных
творцов будет неполным, если не анализировать причины упрочения
устойчивости, приводящие к значительному влиянию тех информем, которые обусловлены в первом случае – деятельностью человека по написанию комедии, во втором – по созданию системы элементов, что и обеспечило известные всему миру результаты мыслительной деятельности при
пробуждении как А.С. Грибоедова, так и Д.И. Менделеева. Именно такой
анализ, на наш взгляд, позволяет, базируясь на различных теориях развития личности (о теориях развития личности в контексте возможностей
МЛК будет сказано отдельно в следующем параграфе), обеспечить более
объективное понимание детерминант креативности при исследовании конкретных примеров человеческой деятельности.
Рассмотрим механизм МЛК по отношению к феномену эвристиче-
ского мышления. Для этого, базируясь на положениях работы В.В. Морковкина и А.В. Морковкиной, обратимся к характеризующей творческий
процесс целевой ангажированности мыслительной деятельности.
Суть изотропного (телеологического) мышления состоит в поисках
такого объединения или разъединения информем, которое приводило бы к
образованию новой информемы с заданными свойствами. Телеологическое
мышление может быть дискурсивным и эвристическим. Дискурсивное
мышление – такое, которое осуществляется в светлой (обозреваемой) зоне
сознания. Дискурсивное мышление требует наличия в светлой зоне сознания значительного количества именованных информем, или концептов,
которые сопрягаются друг с другом в соответствии с закономерностями
синтаксиса внешнего языка. В результате дискурсивное мышление характеризуется громоздкостью и малой продуктивностью. Эвристическое
мышление – такое, которое осуществляется в тёмной зоне сознания, а свои
результаты предъявляет в его светлой зоне. Эвристическое мышление оперирует всем имеющимся в сознании репертуаром информем, причём последние сопрягаются друг с другом вполне аграматично, по закону кратчайших семантических расстояний. В результате эвристическое мышление
отличается высокой скоростью и большей (сравнительно с дискурсивным
мышлением) продуктивностью. Эвристическое мышление позволяет получать искомый результат в условиях дефицита информации в светлой зоне
сознания. Выделение в пределах телеологического мышления его эвристической разновидности в указанном выше понимании позволяет прояснить
как феномен дивинации (уяснение путём прозрения), разрывающей герме-
невтический круг (отражает принцип: понимание целого возможно только
исходя из понимания его частей, а понимание частей невозможно без понимания целого), так и – в более общем плане – феномен интуитивного постижения истины. И тот, и другой вполне могут быть объяснены участием
92
в нахождении необходимого результата всей информационной наличности
сознания, а не только той её части, которая может участвовать в дискурсивном мышлении [См.: 165, c. 67-68]. Как и в отношении явления озарения, исследования эвристической деятельности, дивинации и разрывающих герменевтический круг явлений мало результативны, если не учитываются причины появления свойственных сознанию конкретного человека
оценочных иерархий и ценностных ориентиров, особенностей функционирования его МЛК.
Как обосновывалось ранее, нераздельное функционирование мышления, сознания и языка соответствует рассмотрению человеческого общения с биокультурной, интер- и транскоммуникативной позиций. Тезис о
двух режимах функционирования языка – осознаваемом и неосознаваемом
– подводит к мысли о том, что привычное определение языка как системы
знаков оказывается не вполне адекватным, поскольку в ипостасной интерпретации язык начинается там, где ещё нет оснований говорить о знаках,
по крайней мере, в их привычной интерпретации. Привычная интерпретация связана с тем, что знак языковой является материально-идеальным образованием (двусторонняя единица языка), репрезентирующим предмет,
свойство, отношение действительности [См.: 236, c. 167]. Исходя из модели МЛК под языком справедливо понимать "врождённую человеку информационную систему, которая, с одной стороны, обеспечивает функционирование его мышления и сознания, а с другой – позволяет ему получать, создавать, хранить и передавать информацию" [165, c. 68].
Язык, в соответствии с рассматриваемой концепцией, приобретает
привычные нам очертания лишь выйдя в светлую зону сознания, и только
при реализации для других он становится идеально-материальным образованием, способным выполнять коммуникативную функцию [См.: 165,
c. 68].
Предложенная модель языка, нераздельного с мышлением, объясняет, на наш взгляд, те наблюдения, которые сделал А.А. Потебня, и связанные с влиянием выбора человеком того или иного этнического языка на
результаты мыслительной деятельности. Так, А.А.Потебня отмечает, что
индивид, говорящий на двух языках, переходя от одного языка к другому,
изменяет вместе с тем характер и направление течения своей мысли, притом так, что усиление его воли лишь изменяет колею его мысли, а на дальнейшее течение её влияние лишь опосредованно. Это усиление может быть
сравнено с тем, что делает стрелочник, переводящий поезд на другие рельсы. Как отмечает А.А.Потебня, указанное обстоятельство отмечалось давно, в частности, в трудах по грамматике у Ломоносова. И наоборот, "если
два и несколько языков довольно привычны для говорящего, то вместе с
изменением содержания мысль невольно обращается то к тому, то к другому языку. Мне кажется, это можно наблюдать в некоторых западнорусских грамотах, в коих, смотря по содержанию речи, выбивается наверх
93
то польская, то малорусская, то церковно-славянская струя. Это же явление составляет реальное основание ломоносовского деления слога на возвышенный, средний и низкий" [193, c. 164].
Мы согласны с позицией В.В. Морковкина и А.В. Морковкиной относительно того, что различия между человеческими языками пренебрежимо малы по сравнению с различиями между любым человеческим языком и системами коммуникации, свойственными животным. В связи с этим
вполне убедительным выглядит объяснение феномена Камалы (девочка,
прожившая с волками около пяти лет): если ребёнок период, назначенный
природой для формирования в нём родного языка, вынужден провести в
обществе только животных, его генетический язык неизбежно преобразуется в "язык" соответствующих животных, что влечёт за собой, вследствие
единосущности языка, мышления и сознания, необратимые изменения всего его МЛК.
Рассматриваемой моделью взаимодействия языка, мышления и сознания в форме МЛК объясняется и то, что называют феноменом Э. Кел-
лер (слепоглухонемая американка, которая получила высшее образование
и стала доктором философии). Специфика рассматриваемого феномена состоит в процессе означивания, поскольку формой выражения языковых
единиц здесь выступают не звуки, а осязательные ощущения, опосредованные "звуковым" языком (пальцевая азбука) [См.: 165, c. 68-69].
Последний феномен важен для нас в связи с актуальностью обозначения специфичных особенностей внутренней речи. Традиционно понимаемая внутренняя речь выступает как говорение про себя, осуществляемое в
дискурсивной форме (развёрнутая внутренняя речь).
Как отмечается В.В.Морковкиным и А.В.Морковкиной, с позиции
выделения тёмной и светлой зон МЛК традиционно понимаемая внутренняя речь может быть только одной из фаз обсуждаемой разновидности речевой деятельности. Другой её фазой является так называемая редуцированная, или сокращённая внутренняя речь, характеризующаяся существенным разрушением дискурсивности и значительной степенью утраты лексической определённости. Словам внешней речи в редуцированной внутренней речи соответствуют лишь некоторые элементы артикулирования,
сопряжённые с укрупнёнными смысловыми единицами. Но и эти два выделяемые в науке вида внутренней речи не исчерпывают рассматриваемого
понятия, поскольку помимо них в него входит также "неосознаваемое и
практически свободное от тирании артикулирования креативное взаимодействие информем, которое можно назвать свёрнутой внутренней речью.
Именно из этого взаимодействия только и может родиться сначала редуцированная (сокращённая), а затем и развёрнутая внутренняя речь" [165,
c. 69].
Возвращаясь к проблеме сотворчества субъектов обучения, отметим,
что в рамках модели мыслительной деятельности человека сотворчество
94
преподавателя и студентов редуцируется до проблемы развития мыслительных возможностей каждого из них, а также проблемы адекватности
цели функционирования МЛК отмеченным мыслительным возможностям.
При этом под целью подразумевается и внешняя цель функционирования
МЛК, являющаяся следствием деятельность педагога и обучаемых в рассматриваемый период процесса обучения (рис. 3), и внутренняя цель, которая обусловлена совместным взаимодействием педагога и обучаемых на
протяжении всей истории их знакомства (рис. 3), а также всем жизненным
опытом субъектов процесса обучения.
Результаты сотворчества преподавателя и студентов проявляются в
развитии их личности (рис. 3). В связи с этим модель мыслительной деятельности человека на основе МЛК позволяет исследовать закономерности
развития творческих способностей субъектов процесса обучения, способностей к общению в контексте следующих явлений: индивидуальные особенности зоны ближайшего развития человека (актуально, прежде всего,
по отношению к обучаемым); возможности человека решать задачи различной сложности, эвристические возможности индивидуума в целом;
мотивация на творческую деятельность, знаниевые предпосылки овладения различными разновидностями творческой деятельности (для преподавателя – профессионально-педагогической деятельностью; для студентов –
учебной); способности преподавателя к претворению принципов заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации,
двупланового моделирования педагогического воздействия (рассматриваются как способности к соотнесению своей деятельности с иерархией целей-ценностей студентов) и т.д.
Результаты сотворчества преподавателя и студентов проявляются в
достижении учебно-воспитательных целей (рис. 3). В связи с этим особенности осуществляемого сотворчества преподавателя и студентов в процессе обучения в рамках модели мыслительной деятельности могут быть более детально исследованы в контексте следующих явлений: обусловленность достижения учебно-воспитательных целей применяемыми стратегиями мыслительной деятельности по конструированию (относится прежде
всего к преподавателю) и по выполнению (относится прежде всего к обучаемым) задания; детерминированность имеющейся совокупностью знаний, мотивационно-ценностных установок и т.д.
Таким образом, в заключение параграфа отметим, что нами выявлены позиции, позволяющие в контексте принципов философскоантропологического подхода моделировать процессы общения и творчества взаимосвязано, учитывая закономерности эвристической деятельности человека, на основании чего актуализированы возможности комплекса,
который составляют мышление, язык и сознание – МЛК. Обоснованность
выбора модели МЛК обусловливается правдоподобностью объяснения ряда контрольных явлений, «родственных» явлению эвристической деятель-
95
ности: озарения (инсайта, прихода неожиданных решений), дивинации,
разрывающей герменевтический круг, феномена Э. Келлер, феномена Камалы, феномена думания во сне, феномена знания, превышающего опыт, и
некоторых других. При этом развито понимание одного из факторов функционирования МЛК – интереса. Интерес как характеристика процесса
функционирования МЛК представлен в виде его устремлённости к новой,
ценной информации, как результат – в виде иерархии целей-ценностей, на
которую ориентируется в своём функционировании сознание.
На уровне МЛК это позволило объяснить влияние информем друг на
друга в зависимости от того, как соотносятся возникающие цели функционирования МЛК (внешние и внутренние) со сложившейся иерархией целей-ценностей; в зависимости от энергетического потенциала и устойчивости к изменению информем.
В рамках проблематики реализации процесса обучения предложенный подход к рассмотрению интереса в качестве фактора функционирования МЛК позволил представить проблему претворения принципов заинте-
ресованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации,
двупланового моделирования педагогического воздействия как проблему
исследования закономерностей функционирования сознания индивидуума.
Кроме того, обозначены рекомендуемые для анализа с использованием
модели мыслительной деятельности человека проявления сотворчества
преподавателя и студентов.
Основываясь на модели мыслительной деятельности человека в виде
МЛК, перейдём к анализу таких актуальных для исследования сотворчества преподавателя и студентов явлений, как понимание, коллективная
творческая деятельность, педагогическое творчество и педагогическое воздействие. Следует отметить, что рассмотрение процессов понимания, коллективной деятельности, педагогического творчества соответствует тем
приоритетным направлениям исследования, которые обоснованы нами как
способствующие развитию педагогической антропологии.
2.3. ПОНИМАНИЕ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ
СОТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ
Результаты межличностного общения проявляются, прежде всего, в
понимании субъектами общения того сообщения, которое предусматрива-
лось партнёром по коммуникации: «понимание человеком человека – это
же и есть общение, т.е. такой обмен мыслями и чувствами между людьми,
в котором есть и побуждение к действию, и запреты, и просьбы, и вопросы, и панические восклицания, дестабилизирующие нормальную деятель-
96
ность людей» (Видинеев, 1989. с. 61). Поэтому можно полностью согла-
6
ситься с тем, что "главный источник социальных проблем и связанных с
ними индивидуальных, личных конфликтов – непонимание" [103, c. 47].
Понимание справедливо рассматривать и как явление, характеризующее результаты познавательной деятельности. Причём важно отметить
большое значение способности человека познавать предметы и явления, не
воспринимаемые органами чувств, которая проистекает из специфики
мышления обеспечивать опосредованное познание действительности.
Вместе с тем, в связи с соотношением явлений понимания и познания Л.М.
Лузина справедливо отмечает следующее: "Духовное бытие в любых его
модусах недоступно познанию в естественнонаучном смысле. Идеалом для
философской антропологии служит не познание, а процесс постижения посредством диалогического общения – процесс непрерывный, всё углубляющийся в плане становления смысла, ведущий к пониманию и взаимопониманию. При этом категория понимания рассматривается как категория
бытия человека, но не познания и формирования. В этом принципиально
отличный от всего предшествующего философского наследия вклад философской антропологии в постижение человека и культуры" [148, c. 50].
Понятие понимания близко феноменологии творчества на основании
того, что представляет собой психологическую новизну6 творческой деятельности человека. Отмеченное утверждение может считаться обоснованным, если особенности феномена понимания удастся объяснить, основываясь на свойствах основообразующего для МЛК образования – информемы. Ведь информема как раз и характеризует закономерности появления и
существования психологической новизны как результата обработки поступающей в человеческий мозг информации, как результата мыследеятельности в целом.
Ранее нами отмечалось, что одним из основообразующих "пусковых"
механизмов творческой деятельности является природная потребность человека в эмоциональном насыщении, которую можно интерпретировать в
качестве интереса как особой психологической потребности личности в
новизне: в новых предметах, видах деятельности, информации, переживаниях и т.д.
Р.Б. Квеско отмечает, что позитивная, радостная, одобрительная реакция на звучание слов соединяется в сознании с состоянием удовлетворения, счастья, благополучия. Негативная – с неудовлетворением, неблагополучием, бедой. В основе языкового общения людей лежит эмоциональность, а это согласуется с обосновываемой нами позицией относительно
эмоционально-мотивирующей природы интереса, который, в свою очередь, рассматривается в качестве "пускового" механизма и в модели МЛК.
Подразумевается классификация различий между результатами творческой деятельности в психологическом и социальном планах (Тихомиров, 1975. – с. 21; Коч.,
Лукин, 2001. № 1. – с. 82).
97
В современных исследованиях феномена понимания учитываются
эмоционально-мотивирующие механизмы. В связи с этим следует отметить, что у людей уже с довольно раннего детства существует потребность
в эмоционально положительном, доброжелательном общении [См.: 103, c.
48].
Следовательно, исследованию феномена понимания "созвучно" эмо-
ционально-мотивирующее объяснение природы интереса.
Особенности понимания специфичны для каждого человека и в значительной степени обусловлены особенностями восприятия. Восприятие
детерминировано ощущениями. Существуют многообразные виды ощущений, которые, если придерживаться позиции В.А. Гурова, могут быть
классифицированы следующим образом:
– во-первых, зрительные и слуховые. Это наиболее информационно
ёмкие, дистантные сенсорные системы, позволяющие точно локализовать
источник раздражения в пространстве;
– во-вторых, связанные с понятием соматосенсорные ощущения –
ощущения тепла или холода, мягкости или упругости и т.д. А так же проприорецепторные (мышечно-суставные) и ощущения равновесия [См.: 65].
Для обозначения специфичности ощущений конкретного человека в
психологии, физиологии используются понятия модальности, а также репрезентативной системы (во многих работах эти термины применяются
как синонимы). Соответствующие свойства человека проявляются в вербальном и невербальном поведении, характере восприятия ощущений.
Мозг имеет врожденную склонность "доверять" одной из модальностей –
зрительной, слуховой, ощущениям прикосновения, движения и т.п. Другие
модальности при этом могут учитываться в значительно меньшей степени.
В зависимости от доминирования того или иного способа поступления и
переработки информации репрезентативные системы могут быть представлены в трех основных категориях: визуальные, аудиальные и кинестетические. Следует отметить, что, в отличие от отечественной академической психологии (напр., [79]), где под кинестетическими подразумеваются
либо мышечные, либо суставные ощущения, основоположники НЛП Джон
Гриндер и Ричард Бендлер, как пишет об этом в своём исследовании
А.Ф. Ремеева, в кинестетику включают и обоняние, и осязание, и тактильные ощущения и, собственно кинестетику: каждый из этих каналов рассматривается как непрерывный поток поступающей информации, используемой человеком для организации собственного опыта [См.: 165].
Каждый индивид, в соответствии с классификацией ощущений с позиции модальностей, обладает всеми тремя модальностями восприятия, но
предпочитает использовать с максимальной нагрузкой все-таки одну, что и
обусловливает характер, накладываемый на поступающую к человеку информацию, отражает деятельность мозга в данной ситуации (то есть мышление также имеет модальные свойства).
98
У людей разных модальностей общение неизбежно затрудняется, так
как существует необходимость перевести, транслировать на свой внутренний, привычный для конкретного человека язык поступившую информацию. Для этого требуется время, дополнительные усилия.
Сходство же типов ведущих репрезентативных систем способствует
взаимопониманию, установлению раппорта (от франц. rарроrt – связь, отношение).
Ощущения, восприятие – это “вход” в наше сознание, непосредственные каналы связи с внешним миром, процессы, предоставляющие
"исходный материал" для всего спектра познавательных процессов.
Принимая во внимание закономерности функционирования МЛК,
допустимо предположение, что ощущения, восприятие как явления деятельности человеческого мозга могут быть представлены в качестве образований, тождественных информеме или их совокупности. Исходя из сказанного, характеризующие самотождественность информемы проявления
должны зависеть, в частности, от индивидуальных модальных свойств человека, а в более общем случае – всего спектра присущих индивидууму генетических, биологических, нервно-психических особенностей ощущения
и восприятия. Однако, если это так, то должно иметь место следующее явление: существенное влияние на результаты ощущения, восприятия оказывает эмоциональный настрой человека, его установки (через воздействие
других информем). Подобное предположение подтверждается в действительности. Известно, например, что эмоционально-положительный
настрой способствует восприятию позитивных ощущений и "подавлению"
негативных.
Информема функционирует как в "светлой", так и в "тёмной" зонах
сознания. Современные исследования феномена понимания также связаны
не только со "светлой", но и с "тёмной" зонами сознания. Так, для более
детального рассмотрения рефлексивного уровня понимания некоторыми
авторами используется термин "предпонимание" – это эмоциональное состояние человека, когда происходит отражение на подсознательном
уровне. Отмечается, что на основе предпонимания (чувствования) возникает понимание, которое существует в языке, в речи [См.: 275].
Развивая отмеченную позицию, нами под предпониманием подразумевается состояние информем человеческого мозга, характеризующееся
высокой вероятностью преобразования в информемы с такими качественными характеристиками, которые соответствуют пониманию
рассматриваемого явления. Исследование рефлексивных процессов на
стадиях понимания и предпонимания действительно очень важно, так как
плоды эвристического мышления часто, будучи достаточными для усмотрения искомого результата, оказываются недостаточными для того, чтобы
убедить в его основательности других и самого себя [См.: 165, c. 67-68].
99
Современные исследования феномена понимания тесно связаны с
целевой ангажированностью мышления – свойством, характерным для
функционирования модели МЛК. В связи с этим особого внимания заслуживают работы В.В. Знакова, которым исследуются и обнаруживаются зависимости процесса понимания от соотношения истинностных и ценностно-смысловых компонентов знаний; от морально-нравственных установок
субъектов коммуникации, в связи с чем такие понятия, как "истина",
"правда", "неправда", "ложь" и "обман" становятся категориями психологии понимания [См.: 86; 87; 88].
Обозначенные сомнительные на первый взгляд выводы могут получить объяснение исходя из тождественности процесса образования информем и явления понимания. Так, допустим, что имело место нейтральное с
точки зрения морально-нравственной компоненты содержание коммуникативного взаимодействия двух субъектов. Информемы, возникшие в результате коммуникативного взаимодействия, благодаря свойствам полевого строения и подвижности границ, взаимодействуют со всеми информемами МЛК, в том числе и с теми, содержание которых связано с моральнонравственными нормами. В результате у образующихся вследствие коммуникативного взаимодействия информем появляются моральнонравственные компоненты. Выраженность морально-нравственных компонент зависит от того, насколько коррелируют между собой ценностноцелевые характеристики информем, участвующих во взаимодействии, а
также от энергетического влияния информем друг на друга.
Если согласиться со справедливостью предложенного обоснования,
то феномен понимания с позиции МЛК корректно рассматривать в качестве процесса образования новых информем, как следствие – в качестве
психологической новизны – результата творческой деятельности человека,
а именно познавательной деятельности.
В качестве "пускового" механизма творческой деятельности нами
принимается интерес, что позволяет объяснить и в какой-то степени согласовать различные теории развития личности.
Обозначим логические ориентиры обоснования выдвинутого тезиса
по отношению к некоторым теориям развития личности.
Личность в целом определяется как генетическими, так и социальнокультурными влияниями. Большую группу подходов к описанию развития
личности составляют те теории, которые пытаются выявить профили личности, основанные на совокупности черт, детерминируемых биологически
(это предмет разного рода типологий) или обусловленных нервнопсихической активностью человека (теории личностных черт). Всю совокупность отмеченных подходов нередко называют описательными [См.:
55, с. 29-30]. Возможности описательных подходов с позиции МЛК обусловлены влиянием на конституирующие признаки информем всего спектра присущих человеку генетических, биологических, нервно-психических
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]