Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект

пределами которого его сознанию и воле лучше было бы и не притязать на самостоятельность и где он сам ещё не готов быть субъектом на деле" [20, c. 306]. Исходя из предложенной нами модели педагогического творчества, приведённые должные установки индивидуума на решение возникающих проблем фактически представляют собой те результаты, появление кото­рые должно обеспечиваться функционированием составляющей “Сверх-я”, в отношении которой делается выбор составляющей “Я”.

Вместе с тем, как справедливо отмечает С.Л. Рубинштейн, "основ­ным нарушением этической, нравственной жизни применительно к чело­веку в условиях общества является использование его в качестве средства для достижения какой-либо цели" [189, c. 375]. Несмотря на то, что в пост­индустриальном обществе образца деятельности нередко просто не суще­ствует, так как сама деятельность становится преимущественно творческой (Жукова, с. 147), ограничения социума проявляются в том, что от личности ожидаются социально значимые результаты его деятельности, требования к которым нередко жёстко определены, предполагая определённые уро­вень профессионализма, направления и подконтрольность творческой ак­тивности (См.: Жукова, с. 127-128). Следовательно, недостатки социоцен­трической концепции обусловлены возможным подавлением личности, ограничением свободы его самореализации. Так, если перспективные пла­ны руководства обществом носят тоталитарный характер или жёстко ори­ентированы на национальные, какие-либо иные интересы, носящие клано­вый характер, то появляется отношение к личности как к инструменту гос­ударственной машины, «винтику», интересами и самобытностью которого допустимо жертвовать во благо государственных планов. Позволить же себе демократизацию своих социально формирующих функций обще­ственная система способна тем в большей степени, чем выше её потенциал без антагонизма сохранять внутри себя неконструктивные проявления са­мореализации, чем выше потенциал создания условий для всестороннего проявления личностью своих возможностей, не замыкаясь в рамках отве­дённой для неё роли. При этом возрастает вероятность более всесторонне­го удовлетворения гуманистических норм: "Не обращать человека в мас­ку – такова первая заповедь этики, утверждать человека во всей полноте его бытия [188, c. 367].

дить отмеченные слабые места, оставив концептуальные преимущества социоцентрической модели. Однако попытки симбиоза социоцентрической и антропоцентрической моделей всё равно сохраняют, несут в себе недо­статки, свойственные тем концепциям, которые ложатся в их основу, пусть и в весьма скрытой и завуалированной форме.

ударства, а также религиозного отношения к природе, Б.Т. Лихачёвым оба пути (обусловленный критическим характером осмысления и ориентиро­ванный на взаимодействие с природой) фактически пребывают в рамках антропоцентрической концепции: в центре внимания находится личность, которая, опираясь на определённые нормы и стратегии поведения, проти­востоит окружающей её действительности, включая не только социаль­ную, но и природную составляющие. Общение с природой не рассматрива­ется как путь нравственно-ценностного развития личности через понима­ние добра и зла, созидания и разрушения, действия и противодействия. Вместе с тем отношение к природе обладает значительным потенциалом нравственного развития человека и зависит от того, относится ли он к ней как живому организму или как обслуживающей среде; как к партнёру или как образованию, годному только для низвергания или, наоборот, для воз­ведения в недосягаемый и неприкасаемый статус.

емого влияния на состояние обучаемого (проявляется в заинтересованно­сти, целеполагании, потребностях, удовлетворённости и т.д.). Показателя­ми самореализации могут являться степень, интенсивность раскрытия за­ложенного в индивиде потенциала, всесторонность и гармоничность лич­ности.