Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
180
Составлению ООД предшествует психологический анализ, а именно
9
– создание психологической модели конкретного варианта профессиональ-
ного обучения, благодаря которому обучаемым "стало бы досконально понятно, что, как и в какой последовательности делать, чтобы правильно
выполнить всю деятельность и каждую её составляющую – действия и
операции" (Бадмаев, 1998, с. 115).
Наиболее доступными для психологического анализа, а также для
составления ООД являются те учебные дисциплины, которые предусматривают при проведении занятий совершение обучаемыми преимущественно физических, двигательных действий. В связи с этим обратимся к исследованию форм организации обучения, обусловленных теми аспектами содержания учебной дисциплины, которые предопределяют практически
ориентированную познавательную деятельность9. Например, в юридическом вузе системы МВД России это такие учебные дисциплины, как огневая, физическая подготовка, автодело, криминалистика, специальная техника, оперативно-розыскная деятельность, тактико-специальная подготовка и т.д.
Очевидно, что составление психологической модели для подобных
учебных дисциплин является наименее сложной задачей, так как все ориентиры представлены во внешнем, непосредственно наблюдаемом, воспринимаемом, зримом (видимом) плане. По сути дела, чаще всего ООД в
этом случае представляет собой систему последовательных указаний, когда (в какой момент), что и как делать относительно предусматриваемых
занятием преимущественно физических, двигательных действий.
Итак, дисциплины, при изучении которых на практических занятиях
преимущественно осваиваются физические, двигательные действия,
наиболее просты в смысле составления ООД. На их примере попытаемся
определить такие дидактические возможности, которые благоприятствуют
профессионально-педагогическому развитию преподавателя, акцентируем
внимание на возможностях, способствующих межличностному общению,
конструктивному его характеру.
Приступим к рассмотрению предлагаемого классно-урочного комплекса форм организации обучения, когда практическое занятие предшествует углублённому теоретическому обучению.
В системе среднего и высшего профессионального образования чаще
всего используются лекция, практическое (лабораторное) занятие, семинар, причём, как правило, в представленном порядке (в дальнейшем –
традиционные).
Отмеченное содержательное наполнение в дальнейшем будет подразумеваться
под словосочетанием "дидактические возможности практического обучения".
181
Основная цель практического занятия при традиционном подходе к
обучению состоит в приобретении умений и навыков осуществления по-
следовательности действий, работы с веществами, приборами.
Практически-прикладная деятельность способна вызвать наибольший
интерес к тематической области, что, на наш взгляд, при определённых
условиях может быть использовано более всесторонне. В организационном
плане для этого необходимо предусмотреть проведение практического занятия до углубленного изучения теоретических основ, то есть первым по
учебной теме. Соответствующую организацию образовательного процесса
будем называть нетрадиционной.
Таким образом, так же как и в концепции П.Я.Гальперина, на
начальном этапе освоения новой учебной темы обучаемым сразу же
предоставляется осваивать новую область знания в процессе осуществления практических манипуляций. При этом одна из функций преподавателя
состоит в обеспечении достаточно строгого выполнения студентами устных указаний или инструкций методических разработок, что также вызывает ассоциации с концепцией П.Я. Гальперина, так как устные указания
или инструкции методических разработок в этом случае используются в
качестве ООД.
Проведение первым по учебной теме практического занятия содействует удовлетворению второго ("Материал ранее формы") из рассмотренных основоположений Я.А.Коменского.
На первом занятии достижение практических учебных целей осуществляется репродуктивно. Практически-прикладная сторона учебной деятельности активизирует познавательную активность воспитанников, способствуя претворению принципов заинтересованного отношения субъек-
тов обучения к педагогической ситуации, двупланового моделирования педагогического воздействия. Этому благоприятствует соблюдение первого
("Ничто не предпринимается несвоевременно"), третьего ("Материал делается годным для восприятия формы") и пятого ("Сперва внутреннее") из
рассмотренных ранее основоположений Я.А. Коменского.
Учебно-воспитательные цели определяют приоритеты освоения тех
или иных аспектов нового учебного материала. В связи с необходимостью
более углублённого, поискового характера усвоения некоторых аспектов
новой области знания адекватный принцип осуществления проектировочной деятельности преподавателя может быть представлен постулатом Я.А.
Коменского "… всё сначала дай воспринять чувствами, потом испробовать на практике, только потом расскажи обо всём".
Таким образом, основная цель проведения практического занятия
при нетрадиционном варианте его реализации состоит в «озадачивании»
обучаемых, появлении у них интереса к новому учебному материалу, активном привлечении всего имеющегося до сих пор опыта для осмысления
его проблематики и актуальности в соответствии с учебно-
182
воспитательными приоритетами. Приобретение умений, тем более навыков, не является главным. Тем не менее следует подчеркнуть, что основным для педагога ориентиром является безошибочность выполняемых
воспитанниками практических манипуляций с тем, чтобы в последующем
обеспечить эффективное достижение требуемого уровня практического
мастерства. Активизация «озадачивания» обучаемых, появления у них интереса к новому учебному материалу, активное привлечение всего имеющегося до сих пор опыта для осмысления проблематики и актуальности
изучаемой области знания способствуют претворению принципа субъект-
субъектных отношений, так как воспитанники более всесторонне «раскрываются» для общения.
В общем цель организации учебного процесса при нетрадиционном
подходе к обучению заключается в создании условий для более углублённого, по сравнению с традиционным вариантом, освоения учебного материала (за счёт возросшей роли ассоциативного восприятия, нацеленности
на поисковую познавательную деятельность, заинтересованности).
Целесообразность проведения практического занятия первым по
учебной теме может быть определена в результате осуществления анализа
по следующим двум направлениям.
1. Анализ содержания учебной дисциплины, а именно того, насколь-
ко широко в нём представлена практически-прикладная составляющая.
Чем существеннее роль тех аспектов практической стороны изучаемой
дисциплины, которые способны инициировать у обучаемых познавательный интерес и не нуждаются в значительной предварительной подготовке
к их освоению, тем целесообразнее проводить практику первой.
2. Определение тех составляющих практической деятельности, которые позволяют воспитанникам актуализировать на начальном этапе изучения учебной темы проблематику постигаемой области знания в соответствии с приоритетами учебно-воспитательных задач. Если это во-многом
те же самые аспекты практической стороны изучаемой дисциплины, которые способны инициировать у обучаемых познавательный интерес и не
нуждаются в значительной предварительной подготовке к их освоению, то
проводить практику первой вполне целесообразно.
В ходе осуществления анализа, а также определения приоритетных
для освоения обучаемыми учебных вопросов, преподавателю необходимо
активно использовать проектировочные возможности принципа взаимосвя-
занного репродуктивно-креативного оценивания образовательных процессов.
183
Методика осуществления
предлагаемого подхода к обучению
Наиболее детально остановимся на предлагаемом порядке проведения практического занятия.
Начиная практическое занятие, преподаватель делает вступление,
следуя широко известному и хорошо апробированному порядку действий:
объявляет цели занятия, говорит о работе технических средств, приборов,
правилах обращения с веществами, последовательности практическиприкладных манипуляций. Кроме того, в начале занятия необходимо кратко, тезисно раскрыть структуру содержания учебного материала по всей
теме, что адекватно гностическому принципу "от общего к частному" (см.
шестое основоположение из рассмотренной ранее работы Я.А. Коменского).
В последующем обучаемые приступают к выполнению инструкций
преподавателя, предусматривающих практически ориентированную познавательную деятельность. При этом во избежание порчи учебного оборудования, а также в целях достижения безошибочности и поэтапности освоения практической стороны изучаемого материала (метод "научного тыка"
недопустим!) желательно активное использование возможностей методических разработок, регламентирующих порядок выполнения действий,
например с техническими средствами. В идеале методические разработки
по своим характеристикам должны приближаться к тем требованиям, которые предъявляются к схемам ООД в теории поэтапного формирования
умственных действий.
На практическом занятии новизна предмета изучения, отсутствие бо-
язни ошибиться, получить плохую оценку, необходимость осуществлять
практическую деятельность стимулируют у обучаемых активное возникно-
вение вопросов, относящихся к учебной теме в целом. Вопросы могут носить для преподавателя проблемный, неожиданный характер. А раз так, то
он втягивается в творческий процесс, обсуждение, партнёрские отношения. Очевидно, что это свидетельствует о всестороннем претворении
принципа субъект-субъектных отношений.
Преподаватель может не знать об индивидуальных особенностях
восприятия студентов, но сама ситуация, связанная с получением практических навыков, комплексно задействует все ведущие анализаторные системы человека. И в последующем, даже если лекционный материал преподносится в однобоком для восприятия виде, обучаемые уже знают его
практическую сторону, следовательно, ассоциативные механизмы работают более интенсивно, чем в случае, когда лекция проводится первой: уже
присутствует интерес к теме, в какой-то степени сохраняется конструктивный эмоциональный настрой. В результате учебный материал усваивается
эффективнее.
184
В связи с незначительным запасом теоретических знаний по учебной
теме практические цели обучения не всегда могут быть достигнуты в ходе
практического занятия, проводимого первым по теме дисциплины, так как
для этого может оказаться необходимым системное видение проблематики
тематической области знания. Углублённый характер освоения практиче-
ски ориентированных учебных вопросов возможен только на завершающей
стадии изучения учебной темы. Об этом же, на наш взгляд, свидетельствуют шестое ("Прежде общее") и девятое ("Нужно избегать противоречий") из рассмотренных основоположений Я.А. Коменского. Для достижения углублённого характера освоения практически-прикладных учебных
вопросов необходимо возвратиться к ним после теоретической подготовки по рассматриваемой теме, например, путём проведения ещё одного или
серии практических занятий. В результате на очередном практическом занятии обучаемые осваивают часть практических вопросов рассматриваемой учебной темы, но уже на ином качественном уровне. Такое освоение
практических умений и навыков может достигаться более широким, по
сравнению с ранее используемым, спектром педагогических приёмов
(например, демонстрационный показ как самим преподавателем, так и студентами, решение практических задач на время, а также с изменением некоторых условий и т.д.).
Организационная сторона распределения учебного времени, когда на
фоне его дефицита появляется необходимость повторно возвращаться к
некоторым практическим учебным вопросам, но на качественно ином
уровне, может быть решена следующим образом. Если существует дефицит учебного времени и занятие, относящееся уже к следующей теме, также проводится в соответствии с нетрадиционным подходом к обучению, то
освоение практических вопросов пройденной темы может занимать часть
учебного времени текущего практического занятия. Иными словами, на
занятии после достижения практических целей предыдущей темы решаются задачи текущей учебной темы, а учебные вопросы рассматриваются как
бы со смещением по времени, если сравнивать с традиционным подходом
к обучению. Баланс задач разных тематических областей на одном занятии
зависит от целей изучения тематических областей, структуры учебной
дисциплины в целом.
В дидактике предусматриваются случаи, когда изучение урочной темы не совпадает с уроком "в пространстве". Так, А.И. Уманом используется понятие "пространство изучения урочной темы". Рассматривая ситуацию, когда освоение тематической области начинается на одном уроке
(например, после фронтальной проверки предыдущей темы) и заканчивается на другом (например, в результате фронтальной проверки усвоения
рассматриваемой тематической области знания), «пространство» изучения
урочной темы получаем, если "отрезок, обозначающий «пространство»
185
урока, сдвинем «во времени» на «расстояние» фронтальной проверки по
материалу предыдущего урока" (Уман, 1997, с. 45).
Остановимся на некоторых положительных моментах технологий
обучения, предусматривающих пересечение учебных вопросов разных тематических областей на одном занятии. Указанное пересечение благоприятствует целостному восприятию дисциплины, раскрытию взаимосвязей.
Решение задач разного уровня способствует, с одной стороны, насыщенно-
сти, динамичности педагогического процесса, а с другой, – снижению
фактора утомления за счёт переключения внимания, смены предметной
области, разнообразия видов деятельности. Кроме того, смягчаются по-
следствия, вызванные пропуском обучаемыми занятий по предыдущим темам дисциплины. Эффект смягчения можно усилить, если целенаправленно задаться такой целью, а актуальность педагогических подходов, способствующих адаптации обучаемых в процессе восполнения пропущенных
занятий, видится очень значимой.
На занятиях по рассматриваемой учебной теме, проводимых после
практического и преследующих усвоение прежде всего теоретических знаний, эффективность познавательной деятельности обусловливается возросшим потенциалом ассоциативного восприятия, сформировавшейся потребностью и готовностью к проблемно ориентированному преподаванию
учебного материала. Углублённому характеру усвоения осваиваемой области знания во многом способствует то обстоятельство, что мнение преподавателя воспринимается как один из вариантов системного рассмотрения
области знания, источник дополнительного осмысления. Следовательно,
на наш взгляд, имеют место возможности для исчерпывающего удовлетворения четвёртому, пятому и седьмому из рассмотренных основоположений
Я.А. Коменского.
Проведение практического занятия первым благоприятствует осмыслению актуальности, проблематики новой области знания, что легко инициирует потребность в обсуждении на протяжении изучения всей учебной темы, в том числе и во внеаудиторное время. При обсуждении вполне
достижимы коллективная творческая деятельность, а также партнёрский
уровень отношений, в том числе с преподавателем, так как у последнего
отсутствует необходимость навязывать свой взгляд на рассматриваемые
вопросы. Сотворчеству субъектов педагогической системы способствует
стремление обучаемых справиться с достаточно высоким уровнем проблем
возникающих ситуаций. Появляющиеся проблемные вопросы могут иметь
нравственно-ценностную окраску, временну ю перспективу и незавершённость. Их постановка и решение, если обучаемые достаточно активны, не
всегда в полной мере могут быть предугаданы преподавателем (тем более
новичком), в результате чего он втягивается в творческий процесс, а не
заменяет его жёстко очерченными задачами-заданиями. Не все учебные
вопросы целесообразно рассматривать на высоком креативном уровне. Но
186
в целом учебный процесс управляем исходя из необходимости приоритетного освоения наиболее важных областей знания, направлений, требующих более разностороннего понимания. Имеются благоприятные условия
для попутной корректировки педагогического воздействия. Ведь практически-прикладной характер деятельности на занятии позволяет легко отслеживать состояние обучаемых, эффективно налаживать обратную связь,
выявляя учебные вопросы, нуждающиеся в дополнительном обсуждении,
проработке. При этом очевидно, что отмеченные особенности процесса
обучения способствуют удовлетворению четвёртого, пятого, шестого и
седьмого из рассмотренных основоположений Я.А. Коменского, являются
признаками претворения всех разработанных нами в первой главе принципов педагогической деятельности.
Моторные реакции являются наиболее примитивными и доступными
для мозговой деятельности. Насыщенность процесса познания упомянутыми реакциями создаёт условия, самым благоприятным образом способствующие запоминанию. При нетрадиционной организации учебного процесса, когда приоритетным является освоение практических навыков, в
первую очередь задействуются моторные анализаторы. Указанное обстоятельство соответствует логике организации учебного процесса «от простого к сложному» (четвёртое основоположение Я.А. Коменского). Парал-
лельно с получением практических навыков имеется возможность широко
задействовать аудиовизуальные механизмы, комбинировать различные
анализаторные системы восприятия.
Как уже упоминалось, после практического обучения на других видах занятий облегчается усвоение материала за счёт тематических связок,
что обусловлено зависимостью процесса запоминания от ассоциативного
восприятия, повтора.
Механизмы запоминания, связанные со склонностью памяти к ассо-
циативному восприятию, можно более широко использовать, если в ходе
проведения практического занятия целенаправленно употреблять наиболее значимые новые термины, понятия, классификации как по данной теме, так и по другим, с учётом их взаимосвязи, а также активно применять
иллюстрации, достигая опережающего запоминания аббревиатурных, символьных обозначений, вида формул, графиков, рисунков ещё не изученной
области знания.
При этом, употребляя новые понятия, термины, не обязательно досконально акцентировать на них внимание, всесторонне расшифровывая
их значение. В дальнейшем, когда, допустим, на лекции студент изучает
новое понятие, о котором он ранее слышал или видел поясняющую его
схему, но до конца в нём не разобрался, повторно услышанное, увиденное
запоминается лучше. Следует подчеркнуть важность для усвоения всего
учебного материала глубокого и всестороннего понимания терминов, понятий, определений, формул, символики и т.д. А это как раз и достигается
187
повторением, наличием времени на обдумывание, всесторонним осмысле-
10
нием актуальности проблемной области, возникновением потребности в
изучении новых терминов, категорий.
Одним из средств активизации познавательной деятельности обучаемых является выставление оценок. На первом практическом занятии негативные оценки за плохие знания являются неуместными, так как теоретические основы ещё не изучались, а выполнение практических манипуляций
носит жёстко регламентированный характер. Следовательно, выставление
оценок может преследовать только поощрение, например межпредметного
характера обсуждения возникающих вопросов.
Отметим возможности, обусловленные ценностной стороной задач10.
Возникающие у обучаемых вопросы, особенно в ходе первого практического занятия, могут охватывать проблематику других областей знания,
иметь неоднозначность решения, затрагивать моральную сторону профессиональной деятельности. Чем более выражена ценностная сторона задачи,
тем значительнее потенциал воспитательного воздействия.
В свою очередь, и преподаватель на первом занятии не ограничен в
инициативе постановки достаточно глубоких и "открытых" проблем. Чем в
большей степени "открыта" задача, чем она не однозначнее, тем шире возможности придать задаче дополнительную ценностную окраску, достигая
различные воспитательные цели.
Лекция, проводимая после практики, не навязывает точку зрения
преподавателя в отличие от традиционного подхода к обучению, когда достаточно жёстко формируется весь последующий ход освоения нового материала. Следовательно, наряду с благоприятными условиями для креативного уровня освоения учебных вопросов, в последующем (например, на
семинаре, в ходе проведения занятий по другим темам дисциплины) сохраняются благоприятные условия для открытого обсуждения большого
разнообразия точек зрения, включая их нравственно-ценностные проявления.
При традиционном подходе к обучению лекция, которая и знаменует
собой начало изучения новой темы, нередко носит не только целеполагающий, но и проблемный характер, проявляющийся в том, что обучаемые
сразу знакомятся с систематизированным представлением области знания,
направлениями и содержанием её совершенствования, поискового освоения. Если, например, обучающая деятельность осуществляется по отношению к студентам дневной формы обучения, не имеющим, в отличие от заочников, практического опыта работы, то указанный характер проблемного стиля лекции вне сформировавшейся ещё у воспитанников собственной
точки зрения значительно ограничивает их дальнейшую самостоятельную
Под задачей понимается то, что педагог предлагает выполнить обучаемым в
процессе обучения.
188
поисковую познавательную деятельность, как следствие – креативное
осмысление учебных вопросов.
Для креативного, поискового уровней усвоения знания необходимо
иметь определённый задел, а сам процесс обусловливается самостоятельностью и целеустремлённостью познавательной деятельности.
У обучаемых очной формы подготовки необходимый задел знаний
для проблемного уровня восприятия нового материала, как правило, отсутствует. Следовательно, если лекционное занятие проводится первым, то
должны осуществляться прежде всего информативно-целеуказующие, а не
проблемно-ориентирующие способы подачи нового материала. Естественно, что если какой-то учебный вопрос вытекает из ранее усвоенных знаний
и его осмысление не представляет собой достаточно сложной познавательной задачи, то проблемно-ориентированное изложение педагогом соответствующего учебного материала вполне возможно. Однако в целом справедливо констатировать, что обучаемые очной формы подготовки не готовы воспринимать проблемный уровень изложения преподавателем новой
области знания: для этого отсутствуют необходимый "багаж" знаний, потребность в познании, желание сравнить, развить, усовершенствовать соб-
ственную точку зрения на проблемные вопросы. Отмеченные факторы
неизбежно приводят к отторжению навязываемых проблем, препятствуют
самостоятельному и целеустремлённому характеру познавательной деятельности.
Остановимся на дидактических преимуществах рассматриваемого
образовательного подхода с точки зрения материально-технической сто-
роны условий обучения.
Нередко материально-техническая база значительно отстаёт от той,
которой соответствует теоретический уровень рассматриваемых учебных
вопросов. Преподаватель, раскрывая, например, возможности современной
техники, порой демонстрирует её потенциал только с использованием технических средств обучения в связи с тем, что находящиеся в распоряжении
приборы устарели в моральном и/или физическом смысле. Для рассмотренной ситуации изучение старой техники, предшествующее теоретическому обзору современных её возможностей, на наш взгляд, вполне допустимо. Как правило, устаревшая техника вполне позволяет решать некоторые учебные задачи и порой даже с большей наглядностью. Однако если
обучаемые сразу знакомятся с современными техническими изделиями посредством просмотра видеоматериала, ознакомления со слайдами, каталогами, литературными источниками, то впоследствии интерес к практическому обучению инициируется крайне сложно.
Обобщая некоторые положительные проявления предлагаемого нетрадиционного подхода к обучению, отметим следующие из них.
Во-первых, имеют место достаточно широкие дидактические воз-
можности развития конструктивности, диалогичности взаимодействия
189
субъектов процесса обучения (этому способствуют ранее отмеченные ненасильственный характер познавательной деятельности, а также всесторонний характер обсуждения возникающих вопросов как с педагогом, так
и студентов друг с другом).
Во-вторых, образовательные условия благоприятствуют как всесторонне-поисковому характеру освоения изучаемой области знания обучаемым, так и развитию процессов сотворчества преподавателя и студентов,
развитию творческой личности преподавателя, что во многом обусловлено
условиями для всесторонней реализации предложенных нами в первой
главе принципов педагогической деятельности.
Нетрадиционный подход к обучению
и профессиональный рост преподавателя
Резюмируя дидактические возможности нетрадиционного подхода к
обучению, отдельно выделим факторы, способствующие профессионально-педагогическому росту преподавателя:
1) на первом занятии педагог не навязывает студентам своё понимание рассматриваемой области знания. Отслеживая то, как обучаемые выполняют методические указания или устные инструкции, он лишь направляет, корректирует процессы мышления, эффективность практическиприкладной деятельности. Чем совершеннее учебно-методического материалы, которые выполняют функции ООД, тем в большей степени роль
преподавателя сводится к наблюдению за обучаемыми и отдельным консультациям по их просьбе. Следовательно, имеется время на наблюдение,
анализ. Анализу, позволяющему совершенствовать психологическую модель познавательной деятельности обучаемых, способствуют их вопросы.
Характер вопросов как раз и "высвечивает" те направления, которые нуждаются в "оттачивании", что, в свою очередь, способствует совершенствованию учебно-методических материалов;
2) в функции преподавателя входит корректирование действий обучаемых, так как иногда возникает необходимость вмешаться в работу того
или иного студента, если тот допускает явную ошибку. Очевидным преимуществом любого практического занятия является то, что действия обучаемых каким-либо образом материализуются в реальном перемещении
или преобразовании предметов, наглядно обозначая эффективность выполнения ими ООД. Указанное проявление может быть усилено преподавателем, если будет стимулироваться ведение обучаемыми записей или
чертежей (рисунков), поощряться проговаривание своих действий (словесный отчёт о проделываемой работе). Таким образом, практическое занятие
в силу своей специфики способствует выявлению ошибок обучаемых, как
следствие – совершенствованию преподавателем ООД, процесса обучения
в целом. В связи с тем, что на первом занятии при выполнении обучаемы-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]