Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект

обучения. Это связано с тем, что результаты воспитательной деятельности труднее поддаются диагностичному оцениванию, а достижение воспита­тельных целей осуществляется, прежде всего, за счёт интуиции, педагоги­ческого искусства преподавателя, его личностного потенциала, жизненно­го и профессионального опыта. Воспитательное воздействие, являясь сложно технологизируемым, делает преподавателя зависимым от специ­фики складывающейся педагогической ситуации. Именно поэтому совре­менные технологии обучения затрагивают, прежде всего, учебные цели, создавая некий вакуум по отношению к воспитательной стороне процесса обучения. Отмеченная относительная самостоятельность процессов обуче­ния и воспитания в деятельности педагога находит отражение ещё и в том, что каждый из них необходимо специально организовывать на основе тех закономерностей, которые определяют их протекание.

отмечает: «Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разум­ное отношение к вопросам поведения, но ещё и воспитывать правильные привычки, то есть такие привычки, когда мы поступали бы правильно во­все не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, по­тому, что мы так привыкли. И воспитание этих привычек – гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания» (Макаренко, 1958. –С. 445).

наставника большого педагогического мастерства. Справедливость этого иллюстрируют следующие замечания Д. Локка: «Создавайте лишь немного законов, но следите за тем, чтобы они, будучи раз созданы, соблюдались; … детей не следует учить при помощи правил, которые всегда будут ускользать из их памяти. Заставляйте их делать всё, что, по вашему мне­нию, они должны уметь делать, усваивать путём необходимой практики, приурочивая эту практику к каждому подходящему случаю, а если воз­можно, сами создавайте эти случаи. Это будет порождать у них привычки, которые, раз установившись, будут действовать сами собой, легко и есте­ственно, без помощи со стороны памяти. Но здесь позвольте мне сделать следующие два предупреждения: 1. Когда вы заставляете их упражняться в том, что вы хотели бы превратить у них в привычку, применяйте ласко­вые слова и мягкие уговоры, лучше в форме как бы напоминания о том, что они позабыли, чем в форме резких замечаний или брани за умышлен­ный будто бы проступок. 2. Второе, что вам следует соблюдать, заключа­ется в том, чтобы не стараться укоренять в них слишком много привычек зараз, иначе вы разнообразием собьёте их с толку и основательно не разо­вьёте в них ни одной привычки. Когда постоянная практика превратила какое-либо действие в нечто лёгкое для них и естественное и они его вы­полняют не раздумывая, вы можете перейти к другому» (Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие, 1989. –С.

го неволят искать истины, которые он должен получить готовыми” (Кор­чак, 1990. –С. 59). Кроме того, креативно ориентированное усвоение мате­риала, предполагающее проблемность, поисковый характер его изложения, требует значительных временных затрат. Следовательно, часть информа­ции преподаватель в ходе учебно-воспитательной работы просто вынуж­ден давать в "готовом" виде из-за дефицита учебного времени.

ресами социума. Исследование механизмов осуществлено с использовани­ем предложенной нами в предыдущей главе двуплановой модели педаго­гического воздействия. В контексте интересов социума, а именно эффек­тивности профессионального образования, обоснована значимость в со­временных условиях резерва, заложенного в воспитательном воздействии как результате формирования привычных действий по укоренению норм морали и нравственности; связанного с целенаправленным влиянием тра­диций и обрядов, культурных особенностей региона; обусловленного лич­ностным потенциалом наиболее уважаемых специалистов, прежде всего профессиональной сферы деятельности.