Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
50
Однако особенность педагогической деятельности состоит в необходимости воздействовать на обучаемого, например, путём создания условий
для усвоения им социального опыта, для формирования личностных качеств, в частности такого, как способность к диалогическому взаимодействию. Специфика профессиональной подготовки, дефицит учебного времени, уровень познавательных возможностей воспитанника, его готовность к осмыслению новой области знания детерминируют то обстоятельство, что далеко не все учебно-воспитательные вопросы целесообразно
осваивать в диалогическом режиме взаимодействия субъектов педагогического процесса. Поэтому монологическое осуществление процесса обучения всегда будет являться его необходимой составляющей (другое дело,
что при этом установка на диалогичность может сохраниться по отношению к процессу внутреннего диалога субъектов педагогического взаимодействия).
В ходе монологической реализации преподавания нового материала
процесс обучения может характеризоваться как гуманистичный, если педагог так выстроил отношения, что воспитанник чувствует себя комфортно,
ощущает себя в качестве потенциального партнёра в решении общей познавательной проблемы, несмотря на то, что пока у него для этого нет достаточных знаний. Специфика педагогической деятельности состоит в том,
что педагогу необходимо оказывать направляющее воздействие на обучаемого, что не всегда возможно и целесообразно на диалогическом уровне
взаимодействия. Следовательно, во-первых, должна иметь место не столько установка на постоянное межличностное диалогическое взаимодействие, сколько на его потенциальную возможность, во-вторых, диалогическое взаимодействие, диалогическая культура являются не только способом, но и целью обучения и, в третьих, педагог должен не менее эффективно применять все формы общения, в частности монологическую.
Ведущим принципом проектирования и осуществления процесса
обучения, в отличие от принципа диалогического обучения, является, на
наш взгляд, принцип субъект-субъектных отношений. Он отвечает современным тенденциям совершенствования высшей школы (тенденции
обусловлены, в частности, достижениями философии образования, наук о
человеке). Кроме того, он более адекватен специфике педагогической деятельности. Соответствующие доводы состоят в следующем.
Диалогический уровень общения сам по себе уже является гуманистичным, одновременно свидетельствует об имеющем место субъект-
субъектном характере взаимоотношений участников педагогического
процесса между собой, их паритетности в воспитании. Субъектсубъектный уровень отношений, в свою очередь, наиболее ярко проявляется в свободной диалогической самореализации субъектов процесса обучения, в их общении между собой, субъекта с самим собой. Если речь идёт о
реализации монологической формы общения, которая также свойственна
51
процессу обучения, то чем в большей степени удовлетворяется принцип
субъект-субъектных отношений, тем очевиднее гуманистичность процесса
коммуникации.
Субъект-субъектный уровень отношений предусматривает недопустимость рассмотрения субъекта, осуществляющего деятельность, как
неизменную, отправную "точку отсчёта" (антропоцентрическая позиция)
или, наоборот, объектом, на который направляется всё внимание, игнорируя изменение остальных составляющих рассматриваемой системы. Принцип субъект-субъектных отношений позволяет учитывать взаимосвязанное
изменение субъектов педагогической деятельности, обусловленное совместной деятельностью, которая может сопровождаться как монологическим, так и диалогическим характером общения.
Согласно позиции Г.С. Батищева субъект актуализируется в предметной деятельности, в творчестве. Никакого недеятельного, т.е. инертного субъектного бытия нет и быть не может. Осуществляя себя в деятельности, человек изменяет объективную ситуацию. Вместе с тем именно через
деятельность он изменяет и самого себя. Однако, как справедливо подчёркивает Г.С. Батищев, изменение объективной ситуации и самоизменение
не совпадают друг с другом. И в то же время принципиально важна мысль
о том, что, хотя субъектное бытие актуализируется в деятельности, оно к
этой деятельности не сводится. Поэтому, признавая важное значение
предметной деятельности, Г.С. Батищев критикует деятельностный подход. Ведь в человеке есть и виртуальное бытие, которое в деятельности не
распредмечивается или делает это частично, как следствие – находящееся
за порогом познания.
Субъект-субъектному подходу как методу исследования на философском уровне соответствует определённое диалектическое понимание
деятельности, самого процесса творчества: “Обратиться к диалектике в
творческом процессе – значит обратиться к развитию самого способа развития. Это значит не оставаться внутри пределов одной и той же философско-категориальной парадигмы и свойственной ей формы проблематизации, но выйти, или, вернее, – войти в пространство между-парадигмальное
и поли-парадигмальное. Войти и вникнуть в работу преобразования всех
тех кажущихся недоступными для рефлексии “начал” или “оснований”,
которые выступают в качестве “предельных”. Это значит проблематизировать саму форму, или способ проблематизации, несмотря на то, что обычно
эта форма или способ присутствуют лишь как высшее и окончательное, а
поэтому и неприкосновенное условие всякой возможной проблематизации” [20].
Субъект-субъектный подход является "полифонически органическим", предполагающим "присутствие в человеке и повсюду вне его не
только доступных, но и кардинально недоступных, запороговых уровней
или ярусов бытия” [20, c. 452]. Это особенно важно при исследовании про-
52
блематики сотворчества субъектов образовательной деятельности в связи с
отмечаемыми ранее явлением персонификации, явлением формирования и
функционирования сущностных условных составляющих сознания человека – Воспитателя и Воспитанника. Отмеченные явления являются важнейшими факторами процесса сотворчества, которое обусловливается всеми проявлениями сознательной деятельности человека – как педагога, так
и обучаемого, – выходя за рамки рассматриваемого периода процесса сотворчества субъектов образовательной деятельности.
Претворение принципа субъект-субъектных отношений может спо-
собствовать преодолению практики построения идеальных моделей педагогической деятельности, задаваемых системой норм, принципов и предписаний, не предусматривающих, в частности, изменения преподавателя
непосредственно в ходе осуществляемого им процесса обучения.
Игнорирование принципа субъект-субъектных отношений оправдывает развитие человеческой креативности безотносительно к возможному
более высокому уровню развития, не способствует потребности в гармонизации с другими процессами. Редуцирование к антропоцентризму стимулирует мнение о культивировании человеческой креативности самой по
себе как гарантированно положительном явлении, снижает значимость
исследований недостаточным или вообще односторонним учётом динамики изменения всех субъектов, вовлечённых в рассматриваемые процессы
и явления.
В педагогической деятельности принцип субъект-субъектных отношений нацеливает педагога на необходимость постоянного совершенствования творческого характера своей работы, своих креативных способностей, проявляющихся, в частности, в самой способности относиться к обучаемому как к партнёру в отношениях, в способности к диалогическому
общению как с ним, если для этого складываются соответствующие образовательные условия, так и с самим собой в процессе рефлексии (явления
диалогичности и рефлективности тесно взаимосвязаны). Как справедливо
отмечает Ю.В. Сенько, «образование является действительным в той мере,
в какой оно действительно реализует субъект-субъектные отношения»
(Сенько, 2000. – с. 49).
Учитывая вышесказанное, в контексте актуализированных методологических ориентиров обратимся к ключевому для настоящего исследования словосочетанию – "субъект педагогической деятельности".
Субъектами педагогической деятельности являются воспитатель (педагог, учитель, преподаватель, руководитель, консультант) и воспитанник
(обучаемый, ученик, студент, курсант, аспирант, докторант и другие категории воспитанников).
В теории образования понятийно-категориальный аппарат играет
особое значение. Это связано с практической направленностью данной области знания, такой стадией развития педагогической теории, когда вы-
53
полняемые ею функции в значительной степени зависят от принимаемого
во внимание содержания понятийно-категориального аппарата. Не случайно поэтому редкое диссертационное исследование не уделяет содержанию
понятий существенного внимания: "Недостаток теоретического знания
компенсируется тем, что понятийно-терминологическая система начинает
в некотором смысле брать на себя функции теории как системы знаний.
Процесс познания в значительной части случаев осуществляется в основном на уровне изучения явления, выявления всё новых и новых его характеристик, бесконечного "уточнения" понятия, т.е. на уровне понятийнотерминологической системы, которая при этом приобретает свойственную
теории эвристическую функцию" [176, c. 13]. С этим можно полностью согласиться, как и с тем, что в настоящее время, когда изменения практически-прикладной стороны сферы образования несколько опережают развитие науки, эта функция понятийно-терминологической системы педагогики и образования становится ещё более заметной.
В современных основообразующих для образования законах РФ "Об
образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" вместо привычного ещё 10-15 лет назад термина "обучаемый"
("обучаемые") фигурирует "обучающийся" ("обучающиеся"). Такое изменение обусловлено развитием гуманистических тенденций в образовательной теории и практике и на первый взгляд кажется вполне логичным:
необходимо исходить из создания таких образовательных условий, которые способствовали бы, инициировали бы самостоятельный, самоактуализированный характер познавательной деятельности.
Вместе с тем, отмеченное понятийно-терминологическое изменение
видится нам непринципиальным, а в ряде случаев и некорректным в связи
со следующими причинами.
1. С точки зрения содержания других понятий, "пересекающихся" с
рассматриваемым. Если понадобилось изменение одного понятия, то следует привести в соответствие и остальные, в частности, вместо понятия
"воспитанник" употреблять "воспитывающийся", однако в ФЗ "Об образовании" говорится о воспитанниках. Вместе с тем, в широком смысле слова
воспитание подразумевает стихийное влияние на человека (воспитанника)
природы и социальной среды, неосознанность процесса трансляции культуры. Эти процессы сопровождают любую человеческую деятельность.
Так, процесс обучения включает в себя воспитание, так как понятие "воспитание" шире "обучения". Следовательно, изменение этимологии последнего должно согласовываться с этимологией слова "воспитание". Коль
скоро в ФЗ "Об образовании" фигурирует понятие "воспитанник", а не
"воспитывающийся", то и логичным являлось бы использование в том же
законе в сходных смысловых контекстах термина "обучаемый", а не "обучающийся".
54
2. В связи со спецификой процесса образования как явления целенаправленной деятельности общества. Образование как целенаправленная
деятельность общества характеризуется внешним, направляющим, воздействующим проявлениями процесса развития: «с какой бы степенью самостоятельности ни осуществлялась познавательная деятельность ученика,
какой бы характер она ни носила, она всегда была и будет производной,
зависимой от деятельности учителя, т.е. ведомой, а деятельность учителя –
организующей, ведущей» (Коротяев, 1989. – с. 9).
Признанные авторитеты, чьи гуманистический пафос и воспитательные принципы являются для педагогов ориентирами (Коменский Я.А.,
Корчак Я., Макаренко А.С., Ушинский К.Д. и др.), уделяли исключительное внимание проблемам обеспечения дисциплины, осуществления наказания, не исключали их из арсенала воздействия на личность. При этом
неизменно подчёркивалась необходимость минимизации роли дисциплины
и наказания как внешнего воздействия на человека. Кроме того, гуманистичность образования подразумевает его ориентированность на индивидуальность, личностные интересы, особенности развития каждого ученика.
Так, на фронтисписе "Великой дидактики" надпись гласит: "Всё происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей". Отмеченные
ключевые аспекты проблемы гуманизации образовательного процесса как
раз и обусловлены его спецификой: необходимостью оказывать направляющее воздействие на развитие человека. "Уход" от этой специфики на понятийно-терминологическом уровне (использование вместо понятия "обучаемый" понятия "обучающийся") вовсе не является шагом к решению
проблемы, а скорее "уводит" от неё.
3. В связи с развитием антропологической методологической позиции в педагогике, состоящей в понимании человека как существа, изначально имеющего потребность и способность активно включаться в процесс воспитания и самовоспитания, рассматривающей воспитание как
фундаментальный способ бытия человека, когда человек одновременно является и объектом и субъектом воспитания.
Исходя из антропологической позиции в педагогике, оказание
направляющего воздействия может относиться к внутреннему диалогу человека, а не только к межличностным процессам. Сознание человека, принимая во внимание феномен диалогичности, справедливо рассматривать
как взаимодействие двух условных его составляющих – Воспитателя и
Воспитанника. Здесь могут использоваться и другие обозначения условных составляющих человеческого сознания – Обучающий и Обучаемый.
То, что понятие «обучаемый» фиксирует, подчёркивает собой направляю-
щую специфику взаимодействия Обучающего и Обучаемого выглядит
вполне естественным явлением и вряд ли может считаться негуманистичным. Более того, совершенствование человеком способностей к педагогическому воздействию, т.е. способностей быть Обучающим, а также спо-
55
собностей к интериоризации внешнего воздействия, т.е. способностей
быть Обучаемым, рассматривается как сущность проблемы самообразования, самоорганизации, оптимизации личностью процесса своей жизнедеятельности. Если же вместо термина "обучаемый" использовать термин
"обучающийся", то в этом случае нивелируется сама идея понимания воспитания как фундаментального способа бытия человека.
Следовательно, изменение понятия "обучаемый" ("обучаемые") на
"обучающийся" ("обучающиеся") как адекватная реакция на гуманистические процессы в образовании является неоправданным. Несмотря на то,
что отмеченное изменение нашло отражение в российском законодательстве федерального уровня, оно является нецелесообразным и нуждается в
исправлении.
Таким образом, принцип "субъект-субъектных отношений", не рассматривая диалогичность как должное "всепронизывающее" состояние
взаимодействия всех субъектов процесса обучения, позволяет обозначить
на концептуальном уровне необходимость как педагогу, так и обучаемым
быть готовыми к диалогическому характеру совместной деятельности, если этому способствуют преследуемые педагогом учебно-воспитательные
цели. Отвечая образовательной специфике деятельности, которая охватывает различные формы педагогической коммуникации, принцип субъетсубъектных отношений фокусирует внимание на таком пути самосовершенствования, который состоит в развитии способности к диалогичности
отношений человека как с внешним окружением, так и с самим собой. Одновременно принцип субъект-субъектных отношений фиксирует необходимость партнёрского уровня взаимоотношений субъектов педагогической
коммуникации, их стремления к уважению интересов друг друга, приятию
субъектности и потенциальной взаимной значимости.
Реализация в проектировании и осуществлении процесса обучения
принципа субъект-субъектных отношений отвечает гуманистической образовательной парадигме, антропологическому подходу к педагогической
действительности, педагогической проблематике развития творческой
личности преподавателя, специфика которой заключается в сотворчестве
педагога и обучаемых, взаимосвязанном характере их изменения.
1.3.2. Принцип заинтересованного отношения
субъектов обучения к педагогической ситуации
Различные антропологические направления, пытаясь постичь природу человека, стремятся выявить те или иные интегрирующие детерминанты его бытия.
Существование интегрирующей детерминанты развития человека в
педагогической науке нередко связывают с познавательным интересом.
56
Интерес является, по справедливому замечанию А.П. Огарковой, наиболее
устойчивым явлением психики обучаемого, мало поддающимся временным колебаниям ориентиром в социальной среде (Огаркова, 1997. – С.8).
Г.И. Щукина характеризует познавательный интерес как вид опосредованного интереса, отражающего познавательные потребности учащихся,
вызывающего активную познавательную деятельность. Интерес на высоком уровне развития перерастает в потребность (Щукина, 1979; 1988).
Многие учёные связывают познавательный интерес с осознанностью, действенностью, систематизацией в учении, творческой активностью, самостоятельностью и направленностью личности обучаемого (Б.Г. Ананьев,
С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Р.М. Грановская, Л.Л. Гурова, В.В.
Давыдов, В.И. Загвязинский, А.Г. Ковалёв, Н.Я. Конфедератов, Р.А. Низамов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.В. Усова, Т.И. Шамова и
др.).
Познавательный интерес отражает самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и
социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном
отношении человека к миру, к самому себе – в стремлении проникать в
многообразие бытия, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути
и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания.
В контексте антропологического подхода особенно важным для характеристики общего феномена интереса является его соотносимость как
интегративного свойства личности со всей жизнедеятельностью человека.
"Интерес можно назвать, – пишет М.В. Дёмин, – ведущим побудителем
деятельности человека… Через интерес мы проникаем в процессы взаимодействия субъекта и объекта, в механизмы деятельности и рассматриваем
её как бы изнутри" (Демин, 1977. –С. 93-94.).
Феномен интереса детерминирован различными психическими процессами, из которых в научных работах особенно часто выделяются эмоциональные, интеллектуальные, регулятивные (внимание, воля), рефлексивные. Интерес интегрирован в различные личностные образования – отношения, потребности, направленность личности, активные процессы сознания и деятельности.
В связи с этим, анализ различных научных позиций (Кочетков, 2003)
позволил нам прийти к следующему выводу. Целый ряд представительных
научных направлений в мире, исследуя связь эмоций и познавательных
процессов, основывается на том, что эмоциональная сфера является одной
из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы
57
жизнедеятельности организма. В качестве природной основы любой целенаправленной человеческой деятельности справедливо принять потребность в переживаниях, эмоциях. Потребность в переживаниях, эмоциях является неотъемлемым сущностным признаком заинтересованного состояния. Интерес детерминирован новизной, а там, где есть новизна, имеющая
место хотя бы только по отношению к конкретному человеку – там уже
допустимо рассматривать творческие процессы, проявляющиеся в самореализации личности.
Таким образом, наша позиция состоит в том, что явление, обозначаемое понятием "интерес", базируется, прежде всего, на природной потребности человека в эмоциональном насыщении (См.: Пидкасистый, Фридман, Гарунов, 1999, с. 66). "Интересу всегда нужна новизна, ибо однообразие убивает эмоции", – справедливо утверждают авторы (Пидкасистый,
Фридман, Гарунов, 1999, с. 66).
Человек нуждается в переживаниях – положительных и отрицательных. Человек, изолированный от всяких воздействий, лишённый любых
переживаний, ощущает эмоциональный голод, и если он продолжается
долго – погибает. Эмоции представляют собой психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении
значимости внешних воздействий и интегративно объединяющий все
функции организма. Эмоциональное удовлетворение, которое явилось
следствием, например, процесса обучения, при определенной его организации может кардинально повлиять на эмоциональные установки, соответствующие первоначальным побуждениям индивида. Так, по справедливому замечанию Е.В. Никифоровой, интеллектуальное наслаждение, которое
ребенок испытывает при учении, при правильной организации учебного
процесса может оказаться более богатым и волнующим, чем тревоги по
поводу получения или не получения соответствующей оценки, достижение
которой ранее являлось основным побуждением в его деятельности (См.:
Никифорова, 1998. – С. 39).
Отмеченные эмоционально-мотивирующие механизмы появления
заинтересованного состояния индивидуума к объекту познания, которые в
своей сути справедливы не только к детскому возрасту, и будет предложено учитывать при разработке модели педагогического воздействия (см. §
1.3.3). Именно в потенциальных возможностях достижения учебновоспитательных целей как сопутствующего результата поощрения тех побуждений, которые вызывают высокий эмоциональный отклик, кроется, на
наш взгляд, существенный резерв обеспечения гуманистической образовательной парадигмы. В связи с этим особую актуальность представляет
знание преподавателем жизненного опыта обучаемого: «На жизненном
опыте учащихся всегда лежит отпечаток их индивидуальных интересов и
потребностей, особенностей окружающей их среды, в которой происходит
взаимообмен информацией, формируются оценки и мнения. Этот опыт ак-
58
тивно влияет на усвоение предметных знаний и способов деятельности в
процессе обучения, ибо сами учебные сведения воспринимаются учащимися через призму ранее приобретённых» (Сенько, 1989. – с. 31).
Предпочтительность исследования педагогических проблем в контексте такого явления психики индивидуума как интерес, по сравнению с
другими интегрирующими детерминантами развития человека, обусловлена, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:
Ценность понятия "интерес" состоит в возможности с его помо-
щью, рассматривая педагогические процессы, избежать жёсткой «привязки» к конкретным проявлениям эмоций, соответствующим причинноследственным связям, обратив внимание на сотворчество субъектов образовательной деятельности, целостность восприятия субъектом процесса
обучения педагогической ситуации. Эвристический потенциал такого абстрагирования особенно существенен при исследовании педагогического
процесса в его целостности, проблем коллективной деятельности, сотворчества, стратегическом проектировании развития творческого потенциала.
Ведь для этого необходим анализ некой обобщённой желаемой модели
развёртывания процесса обучения и развития его субъектов в контексте
культурно-исторических образцов, особенностей менталитета, специфики
формирования и освоения обобщённого опыта творческой деятельности,
сознательно и неосознанно усваиваемого человеком. При этом детальный
анализ эмоциональных проявлений, а также конкретных индивидуальноличностным особенностей нередко является неуместным.
Взаимосвязь появления заинтересованного состояния с эмоцио-
нальной сферой человека, его удовлетворённостью своим состоянием,
комфортными ощущениями, а также всем спектром конкретно-личностных
характеристик, позволяет при необходимости учитывать и индивидуальноличностные детерминанты рассматриваемых процессов и явлений. Так, в
процессе восприятия нового происходит непрестанное движение от целого
к частностям и от частностей к целому. При встрече с объектом познания
сознанию бывает трудно сразу охватить его целиком, и поэтому внимание
фиксируется лишь на отдельных, наиболее ярких деталях, инициируя эмоционально-ценностное к ним отношение, проявляя навыки аналитического, дифференцированного восприятия. В результате уяснение содержания
объекта познания характеризуется значительной индивидуальностью, ситуативностью, что оказывает значительное влияние на образовательный
процесс и нередко требует отдельного исследовательского внимания эмоциональной сфере человека.
Заинтересованное отношение обучаемого к педагогической ситуа-
ции выступает одним из важнейших признаков продуктивности, эффективности оказываемого образовательного воздействия, свидетельствует о
ненасильственном его характере, являющемся условием соблюдения гу-
манистических норм. Заинтересованное отношение преподавателя к пе-
59
дагогической ситуации является признаком того, что он в значительной
степени задействует свой творческий потенциал, а используемые им формы и средства организации и осуществления обучения оказывают разви-
вающее воздействие не только на воспитанника, но и на него самого.
С учётом рассмотренного ранее принципа субъект-субъектных отношений, особенно значима актуализируемая Е.Н. Ильиным установка педагога на процесс обучения не только в плане того, что он даст обучаемым,
но и того, что он в о з ь м ё т у них. Учёным отмечается, что важна не
просто заинтересованность преподавателя выполняемыми им в процессе
обучения функциями, а такая заинтересованность, которая детерминирована каждым (!) обучаемым, несущем свой опыт, своё знание своему педагогу (Ильин, 1982).
Таким образом, реализация в проектировании и осуществлении процесса обучения принципа заинтересованного отношения субъектов обу-
чения к педагогической ситуации отвечает гуманистической образова-
тельной парадигме, антропологическому подходу к педагогической деятельности, задаче развития творческой личности преподавателя через сотворчество со студентом.
1.3.3. Принцип двупланового моделирования
педагогического воздействия
Одна из особенностей педагогической деятельности, которая следует
из необходимости управления развитием воспитанника, состоит не только
в заблаговременном, но и в постоянном характере проектировочной деятельности преподавателя в ходе обучения, которая обусловлена особенностями складывающейся педагогической ситуации и преследуемыми учебно-воспитательными целями. В связи с этим И.В. Горлинский справедливо
отмечает: "Подлинное педагогическое творчество преподавателя проявляется в процессе (выделено мной – М.К.) проводимых им занятий" (Горлинский, 1999 а. – С. 42, 44).
Развитие творческой личности преподавателя через сотворчество со
студентом в процессе обучения находит отражение и обусловливается профессионально-педагогическими способностями к проектированию и осуществлению процесса обучения. Соответствующие ориентиры как вспомогательная поддержка деятельности педагога должны, во-первых, согласовываться с разработанными ранее принципами субъект-субъектных отношений и заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации, а во-вторых, быть нацелены на достижение учебновоспитательных задач.
Попытаемся разработать модель педагогического воздействия, с одной стороны, позволяющую исследовать пути обеспечения принципов
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]