Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
10
нивелирует содержание критериев разграничения технологии обучения от
методики обучения.
Резюмируя сказанное, отметим особую актуальность обозначенной в
одной из публикаций в журнале "Высшее образование в России" постановки проблемы: необходимо "или совсем отказаться от использования данного термина [«технология» – М.К.] в сфере образования как наиболее общего и ничего конкретно не описывающего, или сужать и чётко отделять его
содержание от содержания других уже давно и широко применяемых педагогических понятий (методика, форма)" (Смирнов, 2000. – С. 115).
Как разграничить содержание отмеченных понятий?
Позиция С. Смирнова состоит в необходимости понимания методики
и технологии как двух принципиально различных способов обучения. При
этом методика должна включать в себя всё, что связано с личностным влиянием учителя, особенно в плане деятельности, носящей творческий характер. Технология – всё, что повышает эффективность обучения за счёт
средств обучения.
Дифференциация понятий «методика» и «технология» как разных
способов обучения нам представляется неприемлемой.
Как справедливо указывает С. Смирнов, для педагогических исследований последних лет характерны следующие определения технологии:
1. "Системный метод планирования, применения и оценивания про-
цесса обучения … для достижения более эффективной формы образования" (Симоненко, Воронин, 1998).
2. "Пооперационно организованная деятельность педагога (учителя),
взаимодействующего со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путём некоего педагогического стандарта на специфической методической основе" (Маврин, 1998).
3. "Совокупность научно обоснованных приёмов и способов деятельности по конструированию образовательного процесса, направленных
на реализацию учебно-воспитательных целей" (А.П. Аношкин) (Аношкин,
1998).
Наиболее существенные смысловые особенности приведённых опре-
делений, на наш взгляд, можно обобщить в рамках следующей трактовки
рассматриваемого понятия.
Технология обучения – это процесс и результат проектировочной и
реализующей её деятельности по применению совокупности методов и
средств образовательного воздействия на личность обучаемого, направленного на достижение прогнозируемого результата обучения. При этом
под средством образовательного воздействия понимается "материальный
или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для
усвоения знаний" (Смирнов, 2000. –С. 116).
Однако представленное определение может быть также отнесено и к
понятию "методика обучения", а с учётом позиции Г.И. Саранцева, –
11
"форма обучения". Определение Г.И. Саранцева фактически совпадает с
отмеченным ранее содержанием понятия методики обучения А.П. Аношкина: "формами обучения следует считать способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленные на достижение целей образования" (Саранцев, 2000. – С. 36).
Стремление разграничить анализируемые понятия, не конкретизируя
их отличия на уровне функционального типа целостности, а именно при
исследовании их методологических функций, на наш взгляд, мало перспективно. Так, стремление однозначно сказать, что такое лекция – форма
или метод обучения, всегда будет наталкиваться на контекст педагогической ситуации. В высшей школе лекция чаще всего рассматривается в качестве формы обучения, так как в вузе наиболее часто анализируется
внешняя сторона свойственных для лекции способов достижения образовательных целей (последовательность проведения лекционных занятий, их
тематические приоритеты и взаимосвязь с другими видами занятий), в
школе – как метод обучения, содержание образовательных возможностей
которого отличается от свойственных для школы подходов к обучению.
В современной педагогике методологические функции понятийнокатегориального аппарата имеют большое теоретическое значение. Несмотря на очевидную актуальность, нам не известны фундаментальные работы в этом направлении, посвящённые, в частности, содержательному
разграничению тех или иных понятий, обусловленному функциональным
уровнем их целостности, а именно методологическими функциями.
Понятие «технология» несёт в себе явно выраженную методологическую функцию, состоящую в рассмотрении изучаемых процессов и явлений с точки зрения их воспроизводимости.
Предложенная позиция является развитием идей, которые нашли отражение в ряде работ, посвящённых педагогическим технологиям. Так,
Г.К. Селевко отмечает: "Технология отличается от методик своей воспро-
изводимостью (выделено мной – М.К.), устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители…). Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчётная компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны" (Селевко, 1998.
С. 16).
Однако, последнее утверждение («в технологиях более представлена
процессуальная, количественная и расчётная компоненты, в методиках –
целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная
стороны») представляется нам сомнительным: всё зависит от специфики
тех педагогических процессов, по отношению к которым решают задачу
12
создания технологии или методики. Корректнее было отметить, что чаще
1
встречаются, нашли более широкое практическое применение технологии
и методики с названными свойствами.
Разграничение понятий «методика» и «технология», основанное на
анализе воспроизводимости тех явлений, по отношению к которым используются данные понятия, встречается в коллективной работе М.И. Махмутова, Г.И. Ибрагимова и М.А. Чошанова (Махмутов, 1993, с.7). Воспроизводимость анализируется как мера выраженности диагностичного
целеобразования, результативности, экономичности, алгоритмизуемости,
проектируемости, целостности, управляемости, корректируемости, визуализации. Однако, при этом не рассматривается различие методологических
функций понятий, в результате чего последовательность рассуждений приводит к появлению родовой иерархии: технология обучения выступает
процессуальным подмножеством категорий «дидактическая система», «методическая система» (Махмутов, 1993, с.7).
Принимая во внимание наш подход, состоящий в различении понятий на функциональном уровне их целостности, рассмотрение технологии
обучения в качестве процессуального подмножества категорий «дидактическая система», «методическая система» является неверным.
Методологическое назначение категории «технология» состоит в соответствующей логической направленности анализа процессов и явлений.
Методологическая функция понятия «технология обучения» состоит в
обозначении в качестве предмета анализа, внедрения или развития качественные возможности методов и средств обучения, связанные с воспроизводимостью образовательных процессов. При этом, если речь идёт, например, о подходе к обучению, то результатом такого анализа может явиться
обозначение формы или совокупности форм обучения, характеризующих
рассматриваемый подход к обучению. Мы согласны с позицией Г.И. Ибрагимова, что форма способна объединить педагогически целесообразные
элементы, сконцентрировать их, обусловливая действия субъектов педагогического процесса в заданных направлениях к определённым целям,
осваивая определённые содержания и формируя к ним определённое отношение (См.: Ибрагимов, 1998. –С. 44). В этом суть проектировочной,
технологизирующей, адаптирующей к "заложенному" в форме содержанию функций формы обучения.
Методологическая же функция понятия методика обучения заключается в обозначении в качестве предмета анализа, внедрения или развития тех особенностей совокупности методов и средств обучения, которые
обеспечивают появление свойственных для рассматриваемого подхода к
обучению "системных эффектов"1.
"Системные эффекты" – появление новых свойств, возникающих в результате
взаимодействия элементов в рамках целого" (Фролов, 1989. –С.126).
13
Допустим, что речь идёт о подходе к преподаванию конкретной
учебной дисциплины. В этом случае разработка методики обучения учебному предмету в методологическом смысле подразумевает внимание всему
комплексу характеризующих подход методов, приёмов, средств педагогического воздействия, включая личностно фиксирующие аспекты описания
педагогического опыта.
Если же в контексте содержания того же подхода к обучению говорится о разработке технологии обучения, то подразумевается, что внимание будет уделено элементам и взаимосвязям, составляющим рассматриваемый подход, но уже с позиции их влияния на воспроизводимость предлагаемого педагогического опыта. Под средствами педагогического воздействия нами подразумеваются и идеальные его составляющие, в качестве
которых могут выступать креативные способности личности педагога, его
педагогическое мастерство и интуиция. Таким образом, рассмотрение вопросов технологии может затрагивать и личностный аспект, но в контексте
его влияния на воспроизводимость образовательных процессов.
Следовательно, любой подход, способ обучения могут быть проанализированы и с позиции всесторонне-комплексного описания тех условий,
которые в конкретных педагогических ситуациях привели к определённому позитивному результату, и с позиции воспроизводимости образовательных процессов, отвечая на вопрос: Что необходимо предусмотреть для
достижения позитивного результата в условиях широкой педагогической
практики? Первый из отмеченных аспектов анализа находит отражение в
рамках методики обучения, второй – технологии. При этом никакой иерархии между соответствующими методикой и технологией обучения, методической и технологической системами не наблюдается.
Педагогическое искусство обусловливается культурным уровнем,
креативными способностями личности преподавателя. Педагогическое искусство проявляется в применении методов и средств обучения адекватно
педагогической ситуации, прогнозирование которой является сложно реализуемой задачей. Вместе с тем допустимо исходить из предположения о
возможности разработки технологии поведения педагога для большого
спектра педагогических ситуаций, технологий формирования его культурного уровня, креативных способностей. Такая предпосылка педагогических исследований является весьма полезной. Однако погоня за исчерпывающим описанием требуемого поведения преподавателя в многообразии
педагогических ситуаций, а также стремление разработки подходов к всестороннему развитию креативных способностей личности, учёту его культурного уровня, индивидуальных особенностей неизбежно приводит к возрастанию громоздкости и нереализуемости получаемых технологических
рекомендаций. Поэтому уравновешивающее и не менее важное значение
имеет анализ образовательных явлений не с технологизирующередуцирующей позиции, а с точки зрения всесторонне фиксирующего ис-
14
следования, прежде всего, конкретно-личностных детерминант, способствующих эффективности рассматриваемого педагогического опыта. Отмеченный методологический ориентир анализа образовательных явлений в
противопоставление технологическому можно назвать всесторонне-
охватывающим.
С учётом предложенного разграничения содержания понятий «методика обучения» и «технология обучения», проведём анализ таких понятий,
как «методическая система», «педагогическая система», «дидактическая
система», «технологическая система». Об отсутствии в педагогике устоявшейся позиции относительно разграничения рассматриваемых категорий
непосредственно говорится в работе М.И. Махмутова, Г.И. Ибрагимова,
М.А. Чошанова (Махмутов, 1993. – С.7) и в той или иной мере упоминается многими учёными (И.В. Гребенев, А.В. Даринский, В.М. Короткова,
Г.И. Саранцев, Г.К. Селевко, М.Т. Студеникин и др.).
Различие во мнениях является, прежде всего, следствием несогласованности понятий «методика» и «технология». Поэтому мы в своих рассуждениях будем опираться на обоснованный ранее подход к разграничению данных понятий. Прежде чем приступить к исследованию понятий
«методическая система», «педагогическая система», «дидактическая система», «технологическая система», предварительно обозначим содержание категории «дидактика».
Наша позиция близка к позиции И.В. Гребенева относительно того,
что объект дидактики – педагогическое явление, процесс учения, деятельность учащегося и преподавателя по присвоению первым некоего абстрактного содержания, социального опыта, в котором выделяются основные компоненты, типичные для всего объёма общественного знания. Будучи теорией обучения, дидактика гораздо ближе к теоретической, логически строгой науке, чем частные методики, по причине большей абстрактности (См.: Гребенев, 2003, с. 15).
Попытаемся ответить на вопрос: Каким задачам дидактики уделял
первостепенное внимание её основоположник – Я.А. Коменский, – который рассматривается нами ещё и как основоположник педагогической антропологии?
Цели, которые при разработке своих дидактических положений ставил Я.А. Коменский, состояли в быстром и гарантированно успешном и
высококачественном обучении, носящем ненасильственный, необременительный характер, проявляющийся в высокой заинтересованности воспитанников (См.: Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие, 1989. –С. 12). Одна из глав знаменитой работы Я.А.
Коменского "Великая дидактика" называется "Общие требования обучения
и учения, т.е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать
положительный результат". Если учесть при этом широкий спектр закономерностей и нормативно-прикладных ориентиров, базирующихся на диа-
15
гностической постановке целей обучения и раскрытых Я.А. Коменским, то
становится очевидным следующее обстоятельство. Основателем дидактики уделялось исключительное внимание воспроизводимости прогнозируемого и достигаемого качества обучения, минимизации влияния различных
факторов на планируемый результат ("чтобы неуспеха последовать не могло" (См.: Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие, 1989. –С. 12)).
Следовательно, современным явлением в образовании, согласующимся с устремлённостью основоположника дидактики к достижению
воспроизводимости прогнозируемого и достигаемого качества обучения,
является развитие технологий обучения. Проблема воспроизводимости и
сегодня составляет суть проблемы внедрения результатов инновационной
образовательной деятельности.
Объём понятия «технологическая система» соизмерим с объёмом
понятий «педагогическая система» и «методическая система». Методологическая функция понятия «технологическая система» состоит в обозначении в качестве предмета анализа, внедрения или развития тех особенностей рассматриваемой системы методов, средств, условий организации и
осуществления обучения, которые связанны с воспроизводимостью образовательных процессов.
Современная дидактика охватывает широкий спектр образовательных явлений, фокусируя внимание на целостной деятельности, главные
компоненты которой – деятельность преподавателя и деятельность обучаемого (См.: Краевский, 1977 а. – С. 107-108.).
Содержание понятия «педагогическая система» (как и содержание
понятия «технологическая система») имеет бόльший объём, чем понятие
«дидактическая система». Если сравнивать понятия «педагогическая система» и «дидактическая система», то и то, и другое призваны фиксировать внимание на педагогической специфике рассматриваемых процессов
и явлений. Однако понятие педагогической системы в отличие от дидактической детерминировано рассмотрением широкого спектра разновидностей педагогической деятельности (социально-управленческой, организации и осуществления переподготовки кадров, разработки образовательных
стандартов и т.д.). Дидактической системы – технологическим аспектом
деятельности, обусловленной взаимодействием педагога с обучаемым. Таким образом, понятие технологической системы может быть заменено понятием дидактической системы, если рассматриваются процессы взаимодействия педагога с обучаемым. Такая замена обеспечивает появление
смысловой нагрузки, связанной с рассмотрением целостной деятельности,
главные компоненты которой – деятельность преподавателя и деятельность обучаемого. Нередко отмеченная смысловая нагрузка является исключительно целесообразной.
16
Понятие педагогической системы отличается от понятия методической системы тем, что конкретизируются свойства рассматриваемого способа организации: элементы педагогической системы имеют непосредственное или опосредованное отношение к педагогическому характеру
воздействия на личность, например, охватывая взаимодействие преподавателя с обучаемым, возможно включая весь спектр научно-педагогической
(исследовательской), управленческой видов деятельности, проецируемых
на процесс обучения в рассматриваемом социальном пространстве.
В остальном методологическая функция понятия «педагогическая
система» аналогична методологической функции понятия «методическая
система» и состоит в обозначении в качестве предмета анализа, внедрения
или развития тех особенностей совокупности методов, средств, условий
организации и осуществления обучения, которые обеспечивают появление
свойственных для рассматриваемого социального пространства системных
эффектов.
Учитывая вышесказанное, можно полностью согласиться с позицией
Б.С. Гершунского относительно понятия «педагогическая система». Известный специалист в области современного образования отмечает: "Педагогическая система …фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов,
средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих … все составляющие собственно педагогиче-
ской деятельности в данных социальных условиях" (Гершунский, 1997. –
С. 61) (выделено мной – М.К.).
В структуре педагогической системы любого уровня профессионального образования (в нашем случае – высшего профессионального образования) И.В. Горлинским выделяются три составляющие: организационно-управленческая, научно-содержательная, технологическая (Горлинский, 1999 б. – С. 11).
С учётом принятого нами разграничения категорий «технологическая система» и «дидактическая система», третью компоненту, которая
фигурирует как «технологическая», более корректно, на наш взгляд, было
обозначить как «дидактическая». Такая необходимость обусловлена тем,
что функционирование организационно-управленческой, научносодержательной компонент профессионального образования может рассматриваться и с точки зрения разработки соответствующих технологий.
Предложенное изменение позволяет избежать неоднозначности понимания содержания составляющих педагогической системы и не противоречит сути компоненты, подвергшейся корректировке, что вполне закономерно в контексте обоснованных ранее особенностей отмеченных категорий.
17
Таким образом, мы считаем, что дидактическая составляющая включает в себя общие и частные методики обучения, воспитания и контроля.
Её основными компонентами выступают:
– целевые формы обучения и воспитания – организационные компоненты педагогического процесса;
– методы обучения и воспитания – процессуальные компоненты
учебно-воспитательного процесса;
– методические приёмы воздействия на обучаемого – конструктивные (созидающие и тормозящие) и деструктивные (антипедагогические);
– средства, используемые преподавателями для повышения качества
обучения и воспитания (технические, предметные, иллюстративные, демонстрационные, словесно-образные и другие);
– виды контроля за успеваемостью воспитанника (текущий, рубежный, итоговый и заключительный), обеспечивающие выявление уровней
знаний слушателей и студентов (См.: Горлинский, 1999 б. –С. 12).
В связи с планируемым более детальным рассмотрением дидактической компоненты педагогической системы (именно в рамках дидактической компоненты осуществляется непосредственное взаимодействие преподавателя со студентом) остановимся на её классификации в виде двух
аспектов.
В содержательном плане основными элементами являются: основы
конкретной науки и её учебный предмет, психология, педагогика, логика,
риторика, профессиональное и трудовое обучение, общественно полезная
работа, производительный труд и самостоятельная работа в научном
направлении и на технике.
В процессуальном плане в качестве основных элементов выступают:
формы и методы обучения, методические приёмы и средства воздействия
преподавателя на воспитанника, специальная техника и методика её использования в педагогическом процессе, производственная (учебная) практика и стажировка (Горлинский, 1999 б. –С. 6-7).
Резюмируя содержание параграфа, отметим, что нами проведён анализ таких ключевых понятий, как педагогическая система, дидактическая
система, технологическая система, методика, технология, форма обучения.
Использование отмеченных понятий обусловлено рассмотрением проблем
воспроизводимости педагогического опыта; влияния на образовательный
процесс педагогического искусства, культурного уровня, креативных способностей личности преподавателя; взаимодействия преподавателя и обучаемых как отражающего педагогическую специфику явления.
18
1.2. СОТВОРЧЕСТВО СУБЪЕКТОВ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Мир профессий в цивилизованном мире характеризуется исключительной динамичностью изменений. Динамика изменений детерминирована интеллектуализацией профессий, всё бóльшим совмещением различных
видов деятельности. Примерно 50-55% массовых профессий в странах,
вступивших в фазу постиндустриального общества, характеризуются высокой информационной насыщенностью и продуктивностью. В связи с
указанным обстоятельством значительно повышается роль креативного
мышления и способности работать с большими потоками информации.
По справедливому замечанию Е.А. Жуковой, наиболее развитые
страны, осуществляющие интенсивный переход к постиндустриальному
обществу, сталкиваются с проблемой несоответствия «образа профессионала», воспризводящегося существующим профессиональным образованием, тому «образу профессионала», который формируется в сфере профессионального труда. Другими словами, модель работающего профессионала
входит в противоречие с моделью подготовки профессионала. Это связано
с тем, что функционирующая в настоящее время система профессионального образования всё ещё в большей степени ориентирована на воспроизводство социального типа работника, характерного для индустриального
общества, хотя сегодня в обществе формируется новый социальный заказ
(См.: Жукова. 2002. С. 13), особенность которого состоит в требовании от
профессионала способности к инновациям (включают способности к творчеству, восприятию инноваций и участию в нововведениях) (См.: Жукова.
2002. С. 8).
В сфере образования это означает реализацию процесса движения от
образовательной цели к результату в качестве субъект-субъектного взаимодействия педагогов с обучаемыми, «когда учащийся, студент, слушатель
по мере всё более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания, развития и
саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогического взаимодействия, причём взаимодействия не только педагога
с учащимися, но и учащихся друг с другом» (См. Конц. инф. с. 120). Образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. И в содержательном и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей
и ожидаемых результатов образовательной деятельности. Деятельность
педагога в своей основе детерминирована необходимостью достижения
поставленных целей обучения, воспитания и развития обучаемых (См.
19
Конц. инф. с. 120). Появление новых образовательных технологий, особенно тех, которые детерминированы результатами прогресса в информационной и коммуникативной областях человеческой деятельности, изменяет роль преподавателя, который может являться теперь в меньшей степени распространителем информации и в большей степени – советчиком,
воспитателем, штурманом знаний, консультантом учащегося (Конц. инф. с.
37).
В связи со сказанным для нас значима позиция известного исследователя социодинамики и социогенетики Ю.В. Яковец, выделяющего в качестве одной из характеристик новой складывающейся парадигмы в социальных науках «примат человека и его сознания в системе источников саморазвивающегося общества» (Яковец, 1997. С. 9).
По справедливому замечанию С.А. Крупника, в современной науке
объективно существуют следующие подходы к предмету педагогики: личностно ориентированный, креативный, антропологический, культурологический, социологический, технологический, информационный, целостный
(холизм) (Крупник, 2000. С. 24).
Ограничим сферу исследования следующими подходами (исходя из
наибольшей очевидности их взаимосвязанности): личностно ориентированным, креативным, антропологическим, культурологическим. Результаты более комплексного анализа, на наш взгляд, не нарушили бы логической структуры тех выводов, которые планируется обосновать, однако
ограниченность объёма настоящей работы заставляет оставить отмеченное
утверждение в качестве предположения.
Для личностно ориентированного подхода основным понятием является – понятие личности, для креативного – творчества и личности, для
культурологического – культуры, для антропологического – человека,
личности, культуры. Мы согласны с позицией С.А. Крупника относительно причин несогласованности существования подходов к предмету педагогики: объекты «культура», «личность», «человек», «творчество» онтологически не определены и размыты; не обоснована специфика педагогического аспекта исследования рассматриваемых феноменов, отсутствуют соответствующие критерии (См.: Крупник, 2000. – С. 24). Поэтому вполне
справедливым представляется высказывание В.С. Лазарева и Н.В. Коноплиной относительно личностно ориентированного методологического подхода: «за словосочетанием «личностно ориентированное образование»
скрываются очень разные позиции. Эти различия обусловливаются прежде
всего тем, какое содержание вкладывается в понятие «личность» и как
понимается её развитие (выделено мной – М.К.)» (Лазарев, Коноплина,
1999, с. 13).
Несогласованность подходов к предмету педагогики приводит к консерватизму и лозунговости описания ценности личности, отсутствию кардинальной смены форм и содержания при разработке образовательных
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]