Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
170
В обоих случаях после систематизированного обучения теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме, например, в виде лекции,
могут быть проведены практические, семинарские занятия в их устоявшемся в высшей школе исполнении.
Забегая вперёд, отметим, что отличие от традиционного подхода в
случае, когда первым по учебной теме проводится практическое занятие,
состоит в его дидактических целях: они заключаются в актуализации
обучаемым для себя новой области знания путём использования потенциала практически ориентированной познавательной деятельности. Получение практических умений и навыков выступает в качестве вторичных
целей, носит по отношению к ним опережающий характер, так как в ходе
дальнейшего изучения рассматриваемой учебной темы практические занятия могут проводиться вновь.
В случае осуществления первыми самостоятельной подготовки, семинарского занятия, отличие от традиционного подхода состоит в дидактических целях самостоятельной подготовки и семинара: они заключаются
в актуализации обучаемым для себя новой области знания путём исполь-
зования потенциала эмоционально-чувственного уровня восприятия новой области знания, обеспечения заинтересованного отношения индивидуума к педагогической ситуации. Достижение углублённосистематизированного осмысления теоретического материала по рассматриваемой учебной теме выступает в качестве вторичной цели, носит опе-
режающий характер развивающего воздействия на обучаемого, так как в
ходе дальнейшего изучения учебной темы предусматривается лекция, а
семинарское занятие, самостоятельная подготовка могут проводиться
вновь, но отличаясь уже традиционностью их дидактического назначения
и осуществления.
В обоих случаях принципы заинтересованного отношения субъек-
тов обучения к педагогической ситуации и двупланового моделирования
педагогического воздействия находят отражение уже на уровне дидактиче-
ских целей практического и семинарского занятий, проводимых первыми
по учебной теме. Претворение отмеченных возможностей нетрадиционных
подходов к процессу обучения «вписывается» в актуализированное
направление интенсификации образовательной деятельности. В рамках
подходов имеются широкие возможности применения преподавателем
групповых форм обучения, использования результатов диагностики коммуникативного поведения, воплощения актуализированных основоположений Я.А. Коменского.
Комплексы форм организации обучения, отличающиеся от общепринятых и которые также можно считать нетрадиционными, разработаны для
общеобразовательной школы Л.М. Фридманом. В отличие от традиционного подхода, при котором единицей учебного процесса для педагогов и
учащихся выступает урок, учёный в качестве таковой рассматривает учеб-
171
ную тему со структурой, представленной тремя частями – этапами учебного процесса: вводно-мотивационным, операционально-познавательным и
рефлексивно-оценочным (См.: Фридман, 1990, с. 40-41). Предлагаемые
нами нетрадиционные подходы к обучению также стремятся на первом
этапе изучения новой учебной темы достичь такого мотивационного характера познавательной деятельности обучаемого, который в дальнейшем
обеспечил бы рефлексивно-оценочный уровень усвоения учебного материала. Вместе с тем, практические подходы к реализации первого этапа
(вводно-мотивационного), изложенные Л.М. Фридманом, ориентированы
на школьный этап обучения; они мало сопоставимы с предлагаемыми нами
на первоначальном этапе изучения новой учебной темы педагогическими
приёмами, не призваны решать проблему профессионального роста обучающего в ходе осуществляемой им педагогической деятельности.
Образовательные подходы, предусматривающие проведение практического, семинарского занятий, самостоятельной подготовки до систематизированного обучения воспитанников теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме, судя по имеющимся у нас сведениям, не
представлены в теоретических разработках. Об этом свидетельствуют результаты исследования Г.И. Ибрагимова. В монографии "Формы организации обучения: теория, история, практика" отмечается, что "вплоть до середины 80-х годов проблема сочетания функционально самостоятельных
форм в теоретическом плане практически не разрабатывалась" [85, c. 210].
Проведённый учёным анализ показал, что с конца 50-х по начало 90-х сочетанию форм организации обучения посвящена лишь одна диссертация
[85, с. 7] – А.Н. Алексюка – "Развитие теории общих методов обучения в
советской педагогике (1917-1971)" (Киев, 1973), в которой предлагаемые
нами подходы к обучению не отражены.
На уровне отдельных научных статей следует отметить работу В.П.
Фёдорова, результаты которой также подтверждают сделанный нами вывод. В.П. Фёдоров, систематизируя современное состояние рассматриваемой дидактической области исследования и исходя из этапов процесса
обучения, комплекс организационных форм представляет в виде двух подсистем. Первая, инвариантная, состоит из сочетания "лекция - ряд практических занятий - семинарское занятие". Вторая, вариативная подсистема, включает в себя вспомогательные формы организации обучения – специальное практическое занятие фрагментарного повторения, подготовительное занятие, зачёт и др. [См.: 223]. Иными словами, различные варианты комплексов форм организации обучения предусматривают сначала
углублённо-систематизированное теоретическое обучение, а только потом
практически-ориентированную познавательную деятельность, а также ту
познавательную деятельность, которая направлена на дальнейшее углубление, обеспечение поискового характера осмысления учебного материала.
172
Таким образом, в настоящем параграфе актуализированы те дидактические условия, в рамках которых по отношению к современной российской высшей школы наиболее актуально претворение выявленных нами
принципов развития творческой личности преподавателя. Выдвинуто
предположение о том, что в рамках возможностей комплексов форм организации обучения развитию педагога способствует, в одном варианте, проведение практического занятия до систематизированного изучения обучаемыми теоретического материала по рассматриваемой учебной теме, в
другом – семинарского. В фундаментальных теоретических разработках
отмеченные вариации последовательности проведения занятий не исследованы.
Перейдём к обоснованию критериев развития творческой личности
преподавателя, с одной стороны, удовлетворяющих основоположениям
рассмотренной главы произведения Я.А. Коменского, а с другой – способных сориентировать процесс профессионального роста педагога и помочь
в оценке его результативности.
3.2. КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕ-
ДАГОГА КАК РЕЗУЛЬТАТА ЕГО
ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Исследование развития преподавателя в качестве результата его
сотворчества со студентом предполагает, что рассматриваются изменения
педагога как творческой личности. Проблема развития творческой личности понимается нами как проблема педагогического жизнетворчества человека. Мы будем исходить из того допущения, что ключевое влияние на
развитие творческой личности преподавателя оказывает его профессиональная деятельность. Основной вид профессиональной деятельности преподавателя – преподавание – имеет педагогический характер. Осуществление процесса преподавания, в свою очередь, представляет собой сотворчество педагога с обучаемым. Поэтому, с учётом выдвинутого допущения,
результаты развития творческой личности преподавателя наиболее выражено проявляются в его сотворчестве со студентом; оценка результатов
развития творческой личности преподавателя есть задача выявления критериев его профессионально-педагогического роста. Как отмечалось в первой главе, профессионально-педагогический рост проявляется, прежде всего, в дидактической готовности педагога применять педагогикой арсенал
методов и средств образовательного воздействия адекватно поставленным
учебно-воспитательным задачам, специфике складывающейся педагогической ситуации.
173
В настоящем исследовании ключевое внимание уделяется не со-
8
держательному, а процессуальному плану дидактической компоненты педагогической системы. Поэтому обоснование критериев профессиональнопедагогического роста ограничим теми, которые обусловлены формами и
методами обучения, методическими приёмами и средствами воздействия
преподавателя на воспитанника.
Проблема оценивания педагогической деятельности преподавателя,
как справедливо отмечается в работе В.С. Лазарева и Н.В. Коноплиной, заключается в том, что: «… всякий раз, когда называют тот или иной состав
профессионально значимых личностных качеств педагога, возникает вопрос: почему выделяют именно эти качества? На этот вопрос нет скольконибудь убедительного ответа. В литературе разные авторы называют несколько сот различных качеств, которые признаются важными для успешной деятельности педагога» (Лаз Кон., 1999. – С. 15).
Один из вариантов (Лаз Кон., 1999. – С. 15) решения проблемы
оценивания профессионально-педагогического уровня состоит в том, что
по отношению к выпускникам педвуза предлагается рассматривать четыре
вида деятельности – педагогический, инновационный, самоуправление
коллективом, саморазвитие. Выявление того, на каком уровне сформированы соответствующие умения, базируется на введённом П.Я. Гальпериным понятии «ориентировочная основа действий» (ООД)8.
Схема ООД – это учебно-методическое средство, представляющее
собой структурно-логическую схему реализации ориентировочной основы
действий. Это могут быть и в буквальном смысле схемы, но и не только
схемы – таблицы, графы, инструкции, учебные карты, последовательный
ряд вопросов, а также вспомогательные предметы (вешки, сигнальные
лампочки, провода-«путеводители», направляющие движение ограничители из металла, картона и т.п.), помогающие правильно ориентировать двигательные, перцептивные, мыслительные и речевые действия (См.: Бадмаев, 1998, с. 27). Ориентиры, названные схемами ООД, непосредственно
предоставляются обучаемому и призваны на первом этапе полностью ориентировать новичка в осваиваемой деятельности. Следует отметить, что
под деятельностью подразумевается и мыслительная её составляющая.
Подход к оцениванию педагогической деятельности исходя из того,
на каком качественном уровне применения ООД эта деятельность претворяется, является весьма продуктивным. При рассмотрении процесса преподавания отмеченный подход может быть развит в направлении более
"Процесс формирования умственных действий проходит 5 этапов: выяснение
ориентировочной основы действия; формирование действия в материальном виде, в
плане громкой речи; во внешней речи для себя; во внутренней речи. Задавая ориентировочную основу действия, экспериментатор (педагог и др.) получает возможность
формировать умственные действия с заранее заданными свойствами…" (Российская
педагогическая энциклопедия, 1993. – С. 189).
174
комплексного применения нашедших отражение в концепции П.Я. Гальперина принципов. Необходимость такого развития обусловлена тем, что
большинство преподавательского корпуса высшей школы не имеет базового педагогического образования, их профессионально-педагогический уровень нуждается в более всесторонней оценке.
В концепции П.Я. Гальперина просматривается множество идей, согласующихся с основоположениями Я.А. Коменского.
Само название концепции уже нацеливает на удовлетворение четвёртого ("Всё образуется отдельно, а не смешанно") из рассмотренных основоположений Я.А. Коменского. Каковы же пути его достижения?
Подход П.Я. Гальперина заключается в следующем. "Анализируется
мотивационная и ориентировочная основы овладения человеком новыми
действиями – физическими, перцептивными, мыслительными, определяется то, каким образом они превращаются в действия умственные, когда человек, ставший мастером своего дела, все свои действия чётко представляет в уме. Выявляется то, на что человек ориентируется для быстрого освоения новых действий и операций, составляющих содержание новой для него профессиональной деятельности, что оказывает влияние на мотивацию
изучения рассматриваемой области знания" (Бадмаев, 1998, с. 10). На основании проведённого анализа составляется ориентировочная основа (схема) действий и обучаемому предлагается, следуя ей, сразу осваивать процесс применения к практике (к жизни, к делу) предписанных для изучения
знаний. Таким образом, очевидно, что концепция предусматривает выполнение второго ("Материал ранее формы") из рассмотренных основоположений Я.А. Коменского.
Если, например, предметом изучения является технический комплекс, то содержание учебного предмета постигается в процессе непосредственного освоения имеющейся в распоряжении технической стороны его
воплощения (возможно, сначала в имитационных режимах работы или на
модели). Если это не технический учебный материал – в процессе решения
задач, опять же следуя ООД.
Благодаря схеме ООД, исключаются ошибки в осуществлении ранее
незнакомых действий, и поэтому не образуются так называемые ложные
навыки, на преодоление которых в традиционной системе обучения уходит
львиная доля учебного времени.
В теории поэтапного формирования умственных действий основообразующее внимание уделяется психологической стороне речи, в частности,
необходимости осуществления обучаемыми словесного отчёта о проделываемых операциях, действиях, деятельности, что рассматривается как в аспекте развивающего воздействия на обучаемых, так и с точки зрения контролирующих возможностей преподавателя.
Таким образом, можно констатировать, что концепция П.Я. Гальперина предусматривает комплекс приёмов для удовлетворения прежде
175
всего первому ("Ничто не предпринимается несвоевременно") и четвёртому ("Всё образуется отдельно, а не смешанно") основоположениям.
Теория поэтапного формирования умственных действий исходит из
того, что для итога обучения важнее всего не элементарная начитанность,
не просто многознание, хотя они ничуть не лишние, а качество ума, способность человека осуществлять различной сложности умственные действия, творчески оперируя имеющимися сведениями, а также умение мыслить, добывая логическим путём новые знания (См.: Бадмаев, 1998, с. 39).
Таким образом, суть концепции поэтапного формирования умственных действий можно обозначить как оптимизацию учебно-воспитательной
деятельности за счёт всестороннего учёта познавательных особенностей
человека, адекватного использования средств обучения, специфики и приоритетов освоения изучаемой области знания.
Всестороннее претворение положений концепции в процесс обучения позволяет значительно снизить влияние факторов «потери информации», свойственных традиционному обучению: отсутствует элемент запоминания информации "впрок", так как знания не сообщаются впереди какой бы то ни было практики; за счёт сопоставления сообщаемых знаний
реальным объектам облегчается запоминание того материала, который
стал понятен, отсутствует элемент зубрёжки; глубже и более всесторонне,
целостно осмысливается значимость, польза получаемого знания, появляется бóльшая вероятность его практического воплощения в дальнейшем.
Подчеркнём, что отмеченные преимущества рассматриваемой концепции достигаются, на наш взгляд, благодаря тому, что они или не противоречат, или исчерпывающе удовлетворяют рассмотренным ранее основоположениям Я.А. Коменского. Традиционные для высшей школы подходы
к обучению также в той или иной степени удовлетворяют основоположениям корифея дидактики. Однако в случае с концепцией П.Я. Гальперина
имеет место более исчерпывающее удовлетворение требованиям. Это особенно справедливо по отношению ко второму ("Материал ранее формы"),
третьему ("Материал делается годным для восприятия формы"), пятому
("Сперва внутреннее"), шестому ("Прежде общее") и девятому ("Нужно
избегать противоречий") основоположениям.
Б.Ц. Бадмаев отмечает, что по данным психологических исследований, проводимых в нашей стране в течение последних десятилетий
(П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Н.Нечаев, А.И.Подольский,
Н.Ф.Талызина и др.), обучение с помощью методик, разработанных на основе концепции поэтапного формирования умственных действий, даёт эффект, многократно превышающий тот, который характерен для традиционного обучения: "в зависимости от того, как (плохо или хорошо) было до
этого поставлено обучение тем или иным видам деятельности, новые методики позволяют обучать быстрее от двух до нескольких десятков раз по
176
сравнению с прежними сроками и с гораздо более высоким качественным
результатом" (Бадмаев, 1998, с. 10).
Каковы же недостатки предлагаемой образовательной концепции,
реализующих её технологий обучения, коль скоро они не получили широкого распространения?
Необходимость глубокого психологического анализа деятельности,
выбора способа реализации схемы ООД, составления задач, необходимых и
достаточных для достижения учебно-воспитательных целей, является
весьма сложной задачей даже для опытного и психологически подготовленного преподавателя. Не всякий психолог способен оказать квалифицированное содействие в претворении обозначенного комплекса аспектов
проектирования процесса обучения. Это связано не только с необходимостью достаточно всесторонних собственно психологических познаний, но
и с тем, что для корректного психологического анализа деятельности
необходимо самому освоить эту деятельность. Иначе крайне сложно суметь её структурировать, то есть так методически расписать ориентировочную часть действия, чтобы можно было обеспечить правильное совершение обучаемым исполнительной его части. При этом необходимо определиться с преимущественным значением конкретного вида деятельности
для обучаемого. А все виды деятельностей "имеют в своём составе и все
виды действий – перцептивные, физические (двигательные), мыслительные, речевые, но с той лишь разницей, что в каждой данной деятельности,
обучение которой предстоит, каких-то из этих деятельностей содержится
больше или меньше, и очень важно, какое именно действие играет в ней
ведущую роль, составляет её ядро" (Бадмаев, 1998, с. 106).
Сложность проектировочной деятельности обусловлена и тем, что
необходимо путём разработанных учебно-методических средств обеспечить полноту ориентировки в осуществляемом действии; гарантировать
безошибочность совершения действия (то есть в методических материалах
не должно быть никаких двусмысленностей, ничего такого, что обучаемые
могли бы понять неправильно, истолковать превратно).
Облегчить задачу преподавателя, предоставить ему возможность постепенно повысить свой профессионально-педагогический уровень до того, который подразумевается рассматриваемой концепцией, возможно в
рамках таких средств обучения, как виды занятий. Отмеченные возможности не востребуются концепцией поэтапного формирования умственных
действий. Это связано с тем, что выделение ведущих целей занятия, обусловленных более углублённым теоретическим или практическим обучением, не является настолько принципиальным аспектом проектирования,
чтобы на основании этого выделять лекционное, практическое, семинарское и др. виды занятий и ориентироваться на соответствующую форму
осуществления процесса обучения.
177
Одно из необходимых условий эффективности применения концепции П.Я. Гальперина заключается в появлении у обучаемого желания и заинтересованности. В связи с этим Б.Ц. Бадмаев констатирует: "Как для
начала обучения, так и для успешного его протекания очень важно, чтобы
у обучающихся была достаточно сильная мотивация к овладению деятельностью в виде желания учиться, интереса к профессии" (Бадмаев, 1998, с.
78).
Однако появление у обучаемого желания и заинтересованности выведено в концепции за рамки основных ориентирующих моментов, что
существенно ограничивает возможности её широкого применения. Справедливость последнего утверждения обусловливается следующими соображениями. Разработчик ООД по конкретной дисциплине как правило будет выше квалификацией, чем тот преподаватель, который получит ООД в
готовом виде. Первый способен в большей степени, отталкиваясь от специфики конкретной педагогической ситуации, маневрировать, привлекая
всё преподавательское искусство, с тем, чтобы различными средствами
поддержать заинтересованное отношение обучаемых к педагогической ситуации. Второй будет уделять бόльшее внимание сути и особенностям реализации концепции поэтапного формирования умственных действий. О
том, что отмеченный аспект действительно существенно снижает технологические возможности концепции П.Я. Гальперина, свидетельствуют следующие данные: "Если сравнить результаты, полученные в массовом обучении, с экспериментальными, то картина получится довольно интересная:
как минимум в 2 раза сократили время обучения не совсем компетентные
обучающие, в 4-5 раз – специально подготовленные психологами инструкторы, а сами авторы – в 10 раз…" (Бадмаев, 1998, с. 158).
Следовательно, ограниченность концепции П.Я. Гальперина состоит
в том, что имеет место установка на один из путей достижения заинтересованного состояния – практически-прикладной характер познавательной деятельности, а не на заинтересованное отношение обучаемого к педагогической ситуации в целом, как это предложено нами при обосновании принципов заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогиче-
ской ситуации, двупланового моделирования педагогического воздействия.
Таким образом, основные недостатки рассматриваемой концепции
состоят: в высоких требованиях к профессиональной компетентности педагога в преподаваемой области знания, в психологических познаниях; в
том, что обеспечение заинтересованного познавательного отношения обучаемого во многом «отдано на откуп» педагогическому мастерству, интуиции обучающего.
Профессионально-педагогическому становлению преподавателя до
уровня, адекватного эффективному и всестороннему использованию в своей деятельности схем ООД, может способствовать применение на начальном этапе вспомогательных возможностей видов учебных занятий, мето-
178
дика проведения которых учитывает закономерности наиболее продуктивно протекающего сотворчества субъектов процесса обучения путём претворения разработанных нами ранее принципов. Так, принципы заинтере-
сованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации,
двупланового моделирования педагогического воздействия при их эффек-
тивной реализации непосредственно благоприятствуют высокому познавательному интересу обучаемых, заинтересованности преподавателя своей
деятельностью. Принцип субъект-субъектных отношений способствует
партнёрскому уровню взаимодействия, хорошей "обратной связи" преподавателя с обучаемыми, доходчивому пониманию последними основных
аспектов изучаемой области знания. Принцип взаимосвязанного репродук-
тивно-креативного оценивания образовательных процессов благоприятствует преобразованию содержания изучаемой области знания в учебные
задания, ООД, адекватные уровню обучаемых и учебно-воспитательным
приоритетам.
Чем ниже способности преподавателя к эффективному осуществлению учебно-воспитательного процесса на основе ООД, тем более выражено влияние на продуктивность процесса обучения педагогического общения. Следовательно, особое значение приобретают способности как преподавателя, так и обучаемых, детерминированные, в первую очередь, базовыми умениями общения.
В случае высокопрофессионального подхода к реализации концепции поэтапного формирования умственных действий её эффективность,
универсальность, на наш взгляд, не вызывают сомнений.
Исходя из обозначенных приоритетов претворения дидактических
условий преподавательской деятельности, критериями её оценки, а также
оценки профессионально-педагогического уровня обучающего являются:
обеспечение педагогом практически-ориентированного усвоения изучаемой области знания, его взаимоувязывание с жизненным опытом, актуальными для обучаемых вопросами; достижение заинтересованного отношения обучаемых к педагогической ситуации в целом; налаживание "обратной связи" с обучаемыми, партнёрского уровня взаимодействия; преобразование содержания изучаемой области знания в учебные задания, ООД,
адекватные уровню обучаемых и учебно-воспитательным приоритетам;
взаимоувязывание изучаемого материала с другими учебными дисциплинами; обеспечение доходчивого понимания обучаемыми основных аспектов изучаемой области знания; компетентность педагога в вопросах содержания преподаваемого предмета; развитие как у обучающего, так и
обучаемых информационных, интерактивных, перцептивных умений общения.
Применение отмеченных признаков эффективно осуществляемого
учебно-воспитательного процесса в качестве критериев развития творче-
179
ской личности преподавателя в рамках исследовательского метода анкетирования представлено в Таблицах 5 и 6 § 3.4.
Таким образом, с учётом высокой эффективности концепции поэтапного формирования умственных действий, предусматриваемые ею навыки
проектирования и реализации учебно-воспитательного процесса на основе
ООД могут выступать в качестве основных критериев оценки профессионально-педагогического уровня преподавателя. Недостатки концепции поэтапного формирования умственных действий состоят в её высоких требованиях к профессионально-педагогической, психологической подготовке
преподавателя. Если таковая отсутствует, то педагог не способен продуктивно воплотить в своей деятельности содержание рассматриваемой концепции, разработать ООД, благоприятствующие качественному обучению.
Профессионально-педагогическому становлению преподавателя, эффективности процесса обучения в этом случае может способствовать более
всестороннее (в частности, за счёт претворения разработанных принципов
развития творческой личности педагога) использование дидактических
возможностей видов учебных занятий – форм организации обучения.
Обратимся к обоснованию отмеченных дидактических возможностей, а именно к рассмотрению актуализированных в предыдущем параграфе нетрадиционных комплексов форм организации обучения. Профессионально-педагогическое развитие преподавателя в дальнейшем будет
анализироваться как результат адаптации к дидактическим условиям его
работы, а условия – результат деятельности по повышению квалификации
педагогов и сопровождению образовательного процесса на организационно-управленческом уровне функционирования педагогической системы.
3.3. РАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ АДАПТАЦИИ К ДИДАКТИЧЕСКИМ УСЛОВИЯМ
ОСУЩЕСТВЛЯЕМОГО ИМ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
3.3.1. Возможности практического обучения
и развитие творческой личности
преподавателя
Образовательные задачи в вузе, как правило, близки логике научных
методов исследования, и в первую очередь методам построения эмпирического и теоретического знаний, в связи с чем в высшей школе используются виды учебных занятий, которые как раз и классифицируются в зависимости от характера преимущественно практической или теоретической
подготовки.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]