Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
100
особенностей его развития. Поскольку отмеченные особенности могут
проявляться у определённых групп людей сходным образом, это объясняет
то, что описательные подходы позволяют по результатам наблюдения за
поведением этих групп людей и диагностики объединяющих их, например,
биологических признаков, прогнозировать закономерности развития личности, относящейся к рассматриваемой группе.
Бихевиористский подход позволяет исследовать типичность поведения рассматриваемого человека, основываясь на закономерностях влияния
на него социального окружения. С позиции МЛК отмеченные закономерности могут быть смоделированы отталкиваясь от функционирования информем прежде всего в тёмной зоне сознания, в частности, эффекта влияния одних информем на конституирующие свойства других. Появление тех
информем, которые оказывают конституирующее влияние на другие, как
раз и может быть обусловлено, например, поощрением или наказанием
субъекта деятельности в зависимости от результатов взаимодействия человека с окружающей социальной средой.
Возможности когнитивного подхода связаны с объяснением восприятия человеком собственного поведения и его последствий такими особенностями личности, как сложившиеся установки интерпретации своих действий. В этом плане, например, выделяются люди, "ориентируемые изнутри" и "ориентируемые извне" [55, c. 33]. Отмеченные возможности когнитивного подхода с позиции МЛК обусловлены закономерностями функционирования информем и их устойчивых образований: в первую очередь
размытостью границ информем, их полевой структурой, особенностями
взаимодействия "светлой" и "тёмной" зон сознания. Особую объяснительную значимость приобретает обоснованная ранее взаимообусловленность
процессов человеческого восприятия и процесса образования информем,
раскрытая при исследовании с позиции МЛК процесса понимания.
Аналогично с позиции МЛК могут быть объяснены возможности
аналитической психологии по Юнгу, а также теории интенциональности
(по Бюлер). По Юнгу справедливо было бы выдвинуть гипотезу о наличии
в тёмной зоне сознания информем, содержание которых отражает существование архетипов – первичных образов, проявляющихся в основном в
сновидениях и через механизмы взаимодействия "светлой" и "тёмной" зон
сознания "заставляющих" человека вести себя в определённых ситуациях
так, как это свойственно представителям всех культур. По Бюлеру необходимым становится предположение о том, что в основе человеческой природы лежит "намерение" (интенция). С позиции МЛК и принимая во внимание теорию Бюлер, интенциональность должна проявляться на уровне
присущих тёмной зоне сознания человека информем, оказывающих существенное влияние на появление вновь образуемых. Это влияние проявляется в совершаемых на протяжении жизни выборах для достижения целей,
которые сам человек может и не осознавать. В связи с формированием и
101
достижением целей Бюлер рассматривает пять главных фаз жизненного
цикла (до 15 лет, с 15 до 20 лет, с 25 до 40-45 лет, с 45 до 65 лет, с 65-70 и
далее) [55, c. 40].
Возможности психоаналитической теории (по Фрейду) обусловлены
объяснением различных проявлений индивидуальной активности с позиции влияния половой сферы жизнедеятельности человека. Отмеченные
возможности психоаналитической теории с точки зрения модели МЛК могут быть детерминированы следующим. Проявления человеческой активности в половой сфере (один из основных инстинктов человека) определяют высокий эмоционально-мотивирующий потенциал тем информемам,
появление которых в той или иной степени связано с проявлением половой
энергии (либидо), которая, в свою очередь сопутствует всему развитию
личности. Следовательно, вполне объяснимо значительное влияние на образование новых информем тех информем, эмоционально-мотивирующий
потенциал которых детерминирован проявлениями половой энергии. Это
тем ярче выражено, чем большее имеется сходство с элементами той ситуации, которая "вызвала" появление информем с высоким энергетическим
потенциалом и значительной устойчивостью.
С позиции МЛК во многом по аналогии с предыдущим случаем могут быть объяснены возможности теории самоактуализации (по Маслоу).
Они обусловлены гипотезой, состоящей в том, что человек способен прийти к самоуважению и таким образом достичь самоактуализации только после того, как в значительной мере удовлетворены его более элементарные
нужды (физиологические потребности, потребность в безопасности и в
любви и т.д.) [55, c. 40]. Отличие от предыдущего варианта заключено в
том, что появляется необходимость учитывать иерархию проявлений человеческой природы в сфере мотивации, потребностей, эмоций, обусловливающих появление информем, энергетический и ценностно-целевой потенциал которых оказывает значительное влияние на другие информемы.
Появление такой иерархии как раз и обусловливается причинами, аналогичными ранее рассмотренным.
Возможности индивидуальной психологии (по Адлеру) обусловлены
важной ролью в развитии личности "воли к власти", стремления преодолеть конфликт с требованиями "внешнего" мира, преодолеть чувство собственной неполноценности [55, c. 36]. Отмеченные возможности индивидуальной психологии с точки зрения модели МЛК детерминированы, на
наш взгляд, борьбой, прежде всего в тёмной зоне сознания, между оказывающими негативное и позитивное воздействие одних информем на другие. Так, на стиль поведения человека оказывают влияние сформировавшиеся в подсознании установки, связанные, например, со стремлением к
власти, превосходству, стремлением к различным способам самоутверждения. Отмеченные проявления поведения человека являются источником значительных эмоциональных воздействий. Следовательно, даже если
102
индивидуум осознаёт их негативность, имеющийся и связанный с ними
опыт представлен в подсознании и оказывает существенное влияние на
мыследеятельность.
Возможности теории самоактуализации (по Роджерсу) обусловлены
гипотезой, состоящей в том, что человек склонен представлять себя в реальном образе (кто он есть в настоящее время) и в идеальном (то, кем он
хотел бы стать в будущем). Исходя из этого некоторые аспекты развития
личности объясняются стремлением приблизить реальное состояние к идеальному. Так как это удаётся далеко не всегда, то возникающий дискомфорт и оказывает влияние на поведение человека. С точки зрения модели
МЛК отмеченный эффект вполне объясним исходя из закономерностей
формирования информем с более выраженным энергетическим влиянием,
исходя из их стремления выйти в светлую зону сознания.
В заключение параграфа отметим, что модель процесса понимания
представлена нами на уровне таких исходных составляющих МЛК, как
информемы. Корректность такого моделирования подтверждается правдоподобностью предложенных объяснений ряда проявлений феномена понимания, нашедших отражения в современных психологических исследованиях. Выдвинута гипотеза об интегрирующих возможностях модели
МЛК по отношению к большому спектру теорий развития личности, в
частности, описательным подходам, бихевиористскому, когнитивному
подходам, психоаналитической теории (по Фрейду), индивидуальной психологии (по Адлеру), аналитической психологии (по Юнгу), теории самоактуализации (по Роджеру и Маслоу), теории интенциональности (по Бюлер). Намечены логические ориентиры обоснования отмеченной гипотезы,
которые во многом обусловлены предложенной позицией понимания интереса как одного из важнейших факторов функционирования МЛК. Перспективы обоснования гипотезы открывают возможности исследования
как феномена понимания, так и других моделируемых с использованием
МЛК явлений с учётом достижений отмеченного спектра теорий развития
личности. С другой стороны, открываются перспективы развития и самих
теорий развития личности.
Модель мыслительной деятельности на основе МЛК позволяет исследовать закономерности развития способностей человека к пониманию,
взаимопониманию в контексте следующих явлений: модальностная специфика мышления индивидуума, его репрезентативные, биологические,
нервно-психические особенности ощущения и восприятия; знания человека, его морально-нравственные установки, цели жизнедеятельности; особенности личностного становления и развития; закономерности эвристической деятельности индивидуума.
Отмеченные явления являются направлениями анализа феномена
понимания как результата мыслительной деятельности и результирующей
характеристики процесса сотворчества преподавателя и студентов. Это от-
103
носится к проявлениям результатов сотворчества и в плане личностного
развития участников сотворчества, и в плане продуктивности достижения
учебно-воспитательных целей (рис. 3).
Обратимся к возможностям ментально-лингвального комплекса, попытавшись с учётом понятийно-терминологической доработки применить
его по отношению к явлению коллективной деятельности в условиях педагогической системы.
2.4. СОТВОРЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ В
УСЛОВИЯХ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Процессы коллективного уровня сознания, коллективной деятельно-
сти "очерчиваются" определённым социальным пространством.
Следовательно, для того чтобы рассмотреть сотворчество преподава-
теля и студентов на уровне явлений коллективной деятельности, обоснуем
выбор соответствующего понятийного аппарата. Наиболее подходящим,
на наш взгляд, является социально-философское понятие социального пространства, "объединяющее" нескольких субъектов взаимодействия.
Социальное пространство представляет собой совокупность эле-
ментов, часть которых является саморазвивающимися феноменами (язык,
мышление, культура, сознание и т.д.), находящихся "в самых различных
отношениях друг с другом: они могут выступать в качестве сталкивающихся смыслов, колеблющихся в пространстве между полной тождественностью и абсолютным неприкосновением" [147, c. 266].
С учётом идеи понимания человеческой жизнедеятельности как педагогического творчества отдельный человек уже может рассматриваться
как социальное пространство, в котором взаимодействуют две условные
составляющие психофизиологической системы человека: "Воспитатель" и
"Воспитанник". "Воспитанник" – это составляющая сущностной структуры
внутреннего сознательного мира человека, которая на основании анализа
настоящего уровня развития человека выбирает из предлагаемых наиболее
приемлемый проект своего изменения и способствует осуществлению деятельности по его претворению. "Воспитатель" – это составляющая сущностной структуры внутреннего сознательного мира человека, которая
обозначает проект воспитания (обучения) и «ведёт» "Воспитанника" к поставленным целям, проектируемому образу. Педагогическое творчество в
этом случае представляет собой внутреннюю эвристическую деятельность
человека и реализуется через сотворчество "Воспитателя" и "Воспитанника". Эвристическая деятельность обеспечивает проектировочную деятельность "Воспитателя", осознание проекта "Воспитанником" и совместную
104
деятельность "Воспитателя" и "Воспитанника" по достижению намеченных целей.
Предложенная модель «созвучна» теории самоактуализации по Роджерсу – видного представителя гуманистической психологии, – в соответствии с которой развитие индивидуума происходит в результате склонности человека представлять себя и в идеальном образе – видеть себя тем,
чем ему хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей
("идеальное Я"). К этому идеальному "Я" и стремится приблизиться "Я"
реальное [См.: 55, c. 39].
При моделировании социальных процессов коллективной творческой деятельности, наряду с понятием социального пространства, будут
использоваться и понятия индивидуальной и социальной форм сознания,
коммуникации.
Индивидуальная форма сознания – это форма, характеризующая
внутренний сознательный мир отдельного человека, в частности с позиции
взаимодействия таких составляющих сущностной структуры внутреннего
сознательного мира человека, как "Воспитатель" и "Воспитанник". Исследование индивидуальной формы сознания охватывает процессы взаимодействия человека с окружающей средой, в первую очередь, в рамках того
социального пространства, в которое входит этот индивидуум.
Социальная форма сознания – социальное пространство, объединя-
ющее индивидуальные сознания. Исследование социальной формы сознания охватывает определение свойств рассматриваемого социального пространства, выявление характерных для него системных эффектов, обусловленных, в частности, влиянием структурных составляющих индивидуальных форм сознания, взаимодействием с окружающей средой, с другими
социальными пространствами.
Под коммуникацией в ходе моделирования межличностного уровня
взаимодействия будет подразумеваться обмен информацией субъектов
общения, осуществляемый, прежде всего, вербально, хотя возможности
модели позволяют охватить письменный, жестовый, графический, живописный, иные варианты его реализации.
Явление сотворчества предполагает согласованность коммуникативных действий индивидов, участвующих в коллективной творческой деятельности, а именно кодирующей и понятийной систем, передающих информацию (то есть языка). Именно коммуникационная система социального пространства будет обусловливать его размеры и границы. В связи с
этим и в развитие данного тезиса А.Ф. Лосев отмечает: "Язык как феноменологический элемент социального пространства является порождением
сознания и принадлежит сознанию, культуре, психике (мышлению). С помощью языка происходит кодификация окружающей действительности,
осознание целостности окружающего мира и совмещение кодов. Язык –
это инструмент создания целостной системы номинации, являющейся од-
105
ной из гарантий целостности социального пространства. Язык в силу своей
феноменологичности является активным элементом социального пространства, формирующим его основу. Он определяет уровень развития таких структурных единиц социального пространства, как система социальных норм, система социальных ценностей. Та же феноменологичность задаёт свои формы, темпы и механизмы развития языка как реакцию на
окружающую действительность" [146]. С учётом сказанного язык в проектируемой модели должен стать носителем социальных связей, направленных на установление отношений между субъектами социального пространства.
Социальная форма сознания, в соответствии с её систематизированным описанием в работе А.В. Сперанского [226], характеризуется следующими надличностными элементами:
– общепринятая для данной группы деятельность или её распределение и признание результатов деятельности другими индивидуумами [41];
– язык, служащий эффективным средством переноса информации в
социальном пространстве от индивидуума к индивидууму [41; 191];
– традиции (содержание культурных норм), регулирующие отношения индивидуумов, входящих в одно социальное пространство [41; 225];
– содержание ритуалов, принятых в данном пространстве [41].
Попытаемся понятия социального пространства, социального и индивидуального сознания, коммуникации, языка привести в соответствие с
моделью МЛК, или, иными словами, модель МЛК адаптировать к более
общему случаю – процессам межличностного взаимодействия.
Основополагающий базис, заключающийся в рассмотрении мышления, сознания и языка единосущно, неслиянно и в то же время нераздельно, остаётся без изменения. Из этого следует то, что мышление не есть орган, вырабатывающий язык: оно является постоянно действующей информационной системой, которая сразу и всегда функционирует посредством
языка и иначе функционировать не может. Вместе с тем язык не есть организм, вырабатывающий мышление: он является постоянно действующей
артикуляционно ориентированной информационной системой, которая
сразу и всегда функционирует, используя содержание и энергию мышления. Наконец, сознание является постоянно действующей информационной системой координационно-регулирующего типа, которая осуществляет запечатление, хранение, систематизацию и оценку результатов ментально-лингвальной деятельности [См.: 165, c. 69]. В данном случае принципиальным является то обстоятельство, что сознание не включает в себя мышление и язык, равно как и само не есть их составная часть.
В случае рассмотрения модели МЛК по отношению к социальному
пространству, включающему в себя двух или более индивидуумов, основообразующими элементами анализа остаются информемы (информационные сгущения, с помощью которых благодаря языку осуществляется
106
мышление и функционирует сознание), но такие информемы, которые способны охватывать собой как одного, так и нескольких носителей индивидуальной формы сознания, а также соответствующих языков.
Специфика моделирования мышления путём применения МЛК по
отношению к межличностным процессам состоит в том, что процесс мыслепорождения в этом случае охватывает деятельность мозга всех субъектов социального пространства. То же самое относится к сознанию и к языку.
Учитывая сказанное, охарактеризуем свойства предложенной модели:
1. Свойство, обусловленное полевым строением МЛК. Полевое
строение объясняет механизм образования и распада социальных пространств или, если рассматривать творческие процессы, – творческих коллективов. В качестве конституирующих признаков на надличностном
уровне рассмотрения выступают упомянутые ранее признаки социального
пространства (деятельность, язык, традиции, ритуалы).
В процессе деятельности социального пространства его свойства изменяются, что проявляется в складывающихся нормах, традициях, обрядах, ритуалах, правилах поведения, стиле общения (т.е. проявляется в тех
признаках, которые являются конституирующими). Рост устойчивости социального пространства (благодаря свойству векторности), зависящий от
укрепления упомянутых конституирующих признаков, проявляется в появлении у него отличительных по сравнению с конституирующими признаками других подобных социальных пространств свойств.
Влияние субъектов социального пространства на его свойства находит отражение, прежде всего, в ролевой структуре социального пространства. Это связано с тем, что каждая конкретная социальная группа требует
от человека выполнения определённых функций, определённого поведения. Выполнение людьми своих социальных ролей, основанное на осуществлении ожидаемых действий и соблюдении образцов (норм) поведения, является необходимым условием деятельности социальной группы.
Ролевая структура и нормативная тесно связаны: "Социальная роль –
это совокупность норм, определяющих действия в социальной системе лиц
(в социальном пространстве) в зависимости от их статуса или позиций, и
само поведение, развивающее эти нормы" [171, c. 5]. Устойчивость информем, относящихся к социальному пространству в целом, обусловлена
тем, насколько устоялась совместная деятельность рассматриваемой группы, коллектива. А совместная деятельность, в свою очередь, детерминирует выработку норм, которые содействовали бы её выполнению и выступали в виде требований, предъявляемых группами (индивидами) друг к другу
[См.: 171]. С позиции МЛК вполне объяснимым становится то, что по мере
роста устойчивости информемы, относящейся к социальному пространству
в целом, возрастает вероятность принуждения отдельных индивидов к вы-
107
полнению норм, сложившихся в данном коллективе. Ведь эмоциональномотивирующее конституирующее влияние информемы, носящей надличностный характер, нередко более значительно, чем влияние информемы,
сопоставимой с отдельным индивидуумом (в контексте рассматриваемого
вида деятельности), тем более, если этот индивидуум не является лидером
коллектива. Вместе с тем в связи с присутствием других социальных пространств, по отношению к которым данное является составной частью,
наряду с наличием норм рассматриваемой группы имеются нормы, относящиеся к более высокому уровню, механизмы принуждения к выполнению которых распространяются и на субъектов данной группы.
Полевое свойство МЛК позволяет рассматривать различные по качественному и структурному сочетанию комплексы информем, соответствующие одной и той же совокупности индивидуальных форм сознания, в зависимости от конституирующего признака "деятельность".
Какие виды деятельности являются наиболее важными при рассмотрении сотворчества педагога и обучаемых в процессе обучения?
Очевидно, что это, прежде всего, те из них, которые обусловлены,
во-первых, взаимодействиями в социальном пространстве, включающем в
себя и обучающего и обучаемых, во-вторых, взаимодействием социальных
пространств, отдельно включающих в себя педагога, обучаемых, различные группы обучаемых.
Наряду с деятельностью следующим по значимости для образовательной проблематики конституирующим признаком является язык.
Лингвисты, анализируя группы людей (социальные пространства),
объединённые единой деятельностью (профессией), отмечают эффект появления корпоративных языков [132]. Это тоже проявление свойства полевого строения МЛК, но уже с точки зрения такого конституирующего признака, как язык. Конституирующая роль корпоративного языка позволяет
использовать его в качестве механизма и индикатора экспликации социальных процессов в группе; дальнейшего развития группы; социальной
рефлексии; коммуникативного взаимодействия между субъектами социального пространства. Вместе с тем особенности коммуникативного взаимодействия в рассматриваемой группе могут значительно меняться в зависимости от осуществляемой деятельности: возможны существенные изменения традиций, норм, ритуалов, регулирующих отношения индивидуумов. Это и обусловливает необходимость рассмотрения одного и того же
комплекса индивидуальных форм сознания как качественно и структурно
отличные друг от друга комбинации информем в зависимости от конституирующего признака "деятельность".
2. Свойство МЛК, состоящее в подвижности границ, обусловлено
как полевым строением информемы, так и её односторонним характером.
Подвижность границ как раз и позволяет, например, с позиции разных видов деятельности или с позиции языка рассматривать один комплекс инди-
108
видуальных форм сознания как разные совокупности информем, как состоящее из нескольких социальных пространств образование.
3. Свойство МЛК, заключающееся в векторности информемы, про-
являющееся в её стремлении к самообнаружению. В контексте рассмотренных ранее особенностей функционирования модели МЛК по отношению к процессам коллективного творчества справедливо замечание, что
векторность обусловливает эффект создания корпоративных языков, появление ролевой структуры.
Остановимся на ролевой структуре, характерной для социального
пространства, её свойствах. Жизнестойкость социального пространства зависит от того, насколько успешно в нём протекают процессы самообнаружения информем. Если речь идёт о ролевой структуре – от того, насколько
выражена и "закреплена" специфика ролевой структуры данного социального пространства. Выраженная и хорошо "укрепившаяся" ролевая структура социального пространства "связывает" её субъектов в единое целое,
обеспечивая жизнестойкость (устойчивость) данного социального образования. Процесс влияния свойства векторности на устойчивость социального пространства в ролевом контексте раскрывается в следующем описании
социальных процессов: "Когда совместное действие повторяется вновь и
вновь теми же самыми лицами, шаблон действия фиксируется. Состояния
роли становятся ясно определёнными и связанными друг с другом установленным образом. По мере того, как утрачивается общее представление,
фиксируются обязанности. Однажды сформировавшись, роли также имеют
тенденцию к самопроизводству, ибо ученики предпочитают делать то, что,
по их мнению, от них ожидается даже в тех случаях, когда у них не осталось никакой личной заинтересованности в этих поступках" [253, c. 51].
Развитие у обучаемых социальной рефлексии, в частности путём
осмысления ролевых и нормативных особенностей социального пространства, может явиться отправным моментом в правовом воспитании молодёжи: жёсткая зависимость права и обязанности, с одной стороны, является аксиомой правоведения, с другой, – обусловливает жизнестойкость социального пространства, которая как раз и зависит от поведения конкретных людей, их стремления нести определённую нагрузку, сохраняя группу.
Деятельность по выработке новых социальных норм, которые основаны на осмыслении социальных закономерностей, А.Э. Жалинский называет формированием социально-правового мышления [80; 226]. Инициация
такой деятельности способствует правовому воспитанию.
Появление корпоративных языков вызвано стремлением информем
выйти в его "светлую зону". Имеются в виду те информемы, которые можно поставить в соответствие субъектам, составляющим социальное пространство. Естественно, что содержание языковых приоритетов как раз и
будет диктоваться взглядами тех субъектов, которые добиваются
наибольших успехов в расширении своего влияния. Аналогичным образом
109
образуется и ролевая структура социального пространства в процессе его
функционирования. В некоторых социолингвистических работах язык
предлагается рассматривать как отражение социальной роли или социального места, занимаемого человеком: «Слова, манера, интонация, играющие
роль символов принадлежности к той или иной группе, нередко служат
индикаторами, по которым опознаётся "свой", напротив – человек, не владеющий манерой речи, определяется группой как "чужой"» [132, c. 78-86].
В работе Л.П. Крысина отмечается значительное влияние лидера группы
на поведение других её членов, особенно на речевое поведение. В связи с
этим интересно его описание речевой гомогенности группы, в которой
принято употреблять определённые речевые шаблоны [132, c. 78-86].
Чем же будет обусловливаться потенциал группы к наиболее эффективному сотворчеству? Какие факторы способствуют, а какие препятствуют продуктивности коллективного характера процессов функционирования педагогической системы?
Творчество проявляется в деятельности по созданию нового. Следовательно, интересующие нас факторы зависят от тех конституирующих
признаков, которые приводят к наибольшему изменению содержания и
структуры комплекса информем, характеризующего рассматриваемый
коллектив, при изменении одного из конституирующих признаков – вида
деятельности.
Какие виды деятельности нуждаются в анализе при исследовании
сотворчества субъектов обучения?
Во-первых, это деятельность коллектива обучаемых, а также входя-
щих в него подгрупп. Она не ограничиваются только той, которая непосредственно связана с процессом обучения. Более того, нередко интерес
представляет именно внеучебная деятельность, так как она, как правило,
накладывает генерализующий отпечаток на остальные разновидности деятельности, тем более в случае, когда доля внеаудиторного времяпрепровождения соизмерима со временем, проводимым обучаемыми на занятиях.
Во-вторых, это обучающая деятельность педагога и образователь-
ная деятельность обучаемых, рассматриваемые в контексте системы, со-
стоящей из двух взаимодействующих социальных пространств.
В-третьих, совместная деятельность педагога и обучаемых, рассматриваемая внутри единого социального пространства.
По отношению к учебным заведениям, где обучаемые проводят много времени вместе вне аудиторных занятий, особую значимость приобретает анализ деятельности коллектива обучаемых. Значительным совместным времяпрепровождением вне аудиторных занятий характеризуются педагогические системы в учебных заведениях силовых ведомств. В этом
случае важно анализировать социальное пространство не только конкретной учебной группы, но и всего учебного курса в связи с упоминаемым ранее эффектом появления ролевой структуры социума (как проявление
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]