Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
110
свойства векторности), эффектом появления корпоративных языков. Если
коллектив обучаемых является устоявшимся, то устоявшейся является и
ролевая структура, язык. Однако при изменении вида деятельности оптимальный вариант достижения её целей может предусматривать иную ролевую структуру, иной язык.
От чего же зависит способность комплекса информем, адекватного
одному виду деятельности коллектива, трансформироваться в другой?
Имеется в виду ситуация, например, связанная с необходимостью перейти
коллективу обучаемых от эффективного выполнения деятельности, состоящей в совместной уборке территории, к эффективной коллективной деятельности по обсуждению заданий предстоящего семинарского занятия.
Способность к трансформированию, на наш взгляд, обусловлена отличием таких конституирующих признаков, как сложившиеся ролевая
структура, язык от оптимального их состояния по отношению к эффективному выполнению нового вида деятельности, а также от потенциала рассматриваемого социума к продуктивному выполнению нового вида деятельности. Следовательно, важным проектировочным моментом педагогической деятельности является оценивание содержания сложившейся ролевой структуры, её сдерживающих компонент, наибольшим образом влияющих на ход изменений, происходящих в структуре социума. Критериями,
индикаторами оценки являются, на наш взгляд, прежде всего сам язык,
способность к пониманию, в том числе своей социально-профессиональной
роли, сложившиеся ролевые, субординационные особенности выполнения
деятельности, а также те проявления личности, которые отражают её по-
требности.
Остановимся на каждом из выделенных аспектов.
Язык может рассматриваться как средство социальной рефлексии.
Язык, обеспечивающий работу "с более широкими информационными потоками" [226], может выступать и в качестве механизма расширения границ окружающей среды человека: "владение языком для индивида – это
его потенциальные возможности в расширении сферы обитания" [226].
Следовательно, язык может выступать в качестве одного из индикаторов
потенциальных возможностей группы к изменениям. С учётом значимости
влияния на процессы группы её лидера, который во многом накладывает
отпечаток на развёртывание всех событий в коллективе, очевидно, что его
предварительное тестирование может достаточно объективно обозначить
потенциальные возможности всей группы.
О значимости понимания своей социально-профессиональной роли,
актуальности рефлексии указанного аспекта очень удачно высказался Г.С.
Батищев. Он отметил следующее: "Исполняющий свою профессиональную
роль индивид, пребывая внутри неё, следуя её правилам и алгоритмам, одновременно удерживает её исполнение под своим личностно-ценностным
контролем, будучи постоянно не только внутри неё, но над нею, т.е. в со-
111
стоянии непрестанной готовности и способности к над-ролевому поступку… Здесь принципиально важна та культура, то внутреннее духовное богатство человека и та его нравственная ответственность, благодаря которым он, как субъект, владеет … социально-профессиональной ролью …
Для этого человек должен быть шире, многомернее, сильнее принимаемой
им ролевой логики" [20, c. 256]. В противном случае "ролевой лик" превращается в непроницаемую, объектно-вещную маску, "с течением времени скрываемое за непроницаемой искусственностью человеческое лицо,
переставшее быть искренне раскрытым окном души, как бы вытесняется
приросшей к индивиду маской, атрофируется: человек теряет собственное
лицо" [20, c. 256].
Если же у индивида имеется стремление избежать редуцирования
своей сущности к социально-ролевому пространству, то появляются условия для формирования стратегии понимания в смысле "умения вместить
вещи", "принятия их как они есть по своему существу" [26, c. 84]. Следует
отметить, что именно приведённое толкование необходимой стратегии человеческого понимания лежит в основе философско-антропологического
подхода.
В контексте рассматриваемых аспектов оптимальной стратегии понимания, которая должна быть характерна, прежде всего, для лидера социальной группы, В.В. Бибихин удачно отмечает, что "понимание – такое
умею и могу, которое заранее согласно с тем, что вещи не только имеют
право, но и должны быть для меня сами собой. Понимание включает принятие вещи в согласии с ней. Согласное принятие не привходящее свойство, а существо понимания. Понимание не столько захват, сколько захваченность. Понимание в мире было бы невозможно, если бы вещам не
оставляли возможность быть свободными" [26, c. 84].
Наряду с пониманием как способом человеческого бытия другим
весьма значимым ориентиром, свидетельствующим о способности к изменению личностью своего социального статуса в связи с изменившимися
обстоятельствами, является его потребностная сфера.
В самом крайнем проявлении человек может быть не способен к участию в подлинно творческой коллективной деятельности, в сотворчестве,
требующем гармоничных, бескорыстных, доверительных взаимоотношений: "Субъект, способный видеть и слышать других лишь сквозь свои потребности и с их "точки зрения"", не может не быть в конечном счёте слеп
и глух к тому общению, которое предполагает развёртывание нередуцируемых содержаний в их гармоничной со-причастности и взаимности бытия"
[20, c. 105].
Следует, на наш взгляд, подчеркнуть значимость формирования социально-ролевой рефлексии именно по отношению к будущим специалистам сфер деятельности силовых ведомств. Сотрудникам указанных ведомств даются власть и достаточно широкие возможности её силового
112
подкрепления. Власть возрастает по мере продвижения сотрудника по
служебной лестнице. Возрастает и жёсткость структуры ролевого распределения.
Власть является серьёзным испытанием для личности: "Всякая
власть развращает, а абсолютная власть развращает абсолютно" [191, c.
178]. Необходимым условием выработки иммунитета к развращающему
влиянию властных функций, на наш взгляд, является высокий уровень рефлексии индивидом своей социальной роли, а также состояния и динамики
развития всего социального пространства, гармоничное отношение к действительности в её бесконечном единении и взаимопроникновении социальных пространств.
Для сотрудников милиции, работников военной сферы, других государственных структур, где велика вероятность возникновения остроконфликтных ситуаций как проявления специфики профессиональной деятельности, необходимыми становятся не только быстрая оценка ситуации с
точки зрения её предсказуемости, имеющейся ролевой структуры и возможных вариантов действий, но и умение действовать и исполнять ту
роль, которая оптимальным образом способна разрешить остроконфликтную ситуацию в пользу, например, сотрудника милиции. Порой единственно верным решением может явиться способность быть непредсказуемым для противоборствующей стороны, сыграть роль, допустим, сумасшедшего: "Безумное поведение, поведение сумасшедшего отличается тем,
что носитель его получает дополнительную свободу и нарушение запретов.
Он может совершить поступки, запрещённые для нормального человека.
Это придаёт его действиям непредсказуемость. Последнее качество, разрушительное, как постоянно действующая система поведения, неожиданно
оказывается весьма эффективным в моменты остроконфликтных ситуаций" [147, c. 64].
Другой путь решения остроконфликтных ситуаций может состоять в
умении сыграть ту роль, которая в данном коммуникативном пространстве
своим социально-нормативным воздействием согласовала бы индивидуальные, социальные и социально-индивидуальные ценности, таким образом обеспечив разрешение конфликта.
Перейдём к исследованию социальных пространств, включающих в
себя соответственно обучающего и обучаемых. В связи с тем, что это разные социальные пространства, их рассмотрение должно осуществляться с
точки зрения отличительных особенностей конституирующих признаков.
Это, прежде всего, различие в деятельности: с одной стороны, ставится задача "передать" знания, с другой – "принять".
Как следствие различия в деятельности появляется и различие в социальных нормах.
Эффективно осуществляемый педагогический процесс, как правило,
характеризуется тем, что нормы социального пространства обучающего
113
принадлежат и рассматриваются обучаемыми как нормы более высокого
уровня. Как следствие – должны признаваться определённые механизмы
принуждения, распространимые на субъектов группы. Характер указанных
механизмов, применяемых педагогом, может выступать в качестве индикатора его профессиональных возможностей. Таким образом, социальная
норма является важной составляющей воздействия преподавателя на воспитанников. Именно с такой позиции дополнительный интерес представляет исследование, в частности, опыта А.С. Макаренко.
Сложившиеся в группе обучаемых ролевые, языковые структуры могут как препятствовать, так и способствовать продуктивной учебновоспитательной деятельности. При этом даже если предположить, что
группа обладает высоким потенциалом к самоизменению ролевой структуры в ходе трансформации вида деятельности, в результате чего выполняет
её с высокой результативностью, то и в этом случае существенное влияние
оказывает так называемый эффект ожидания. Эффект ожидания детерминирован сложившейся ранее системой внутригрупповых ролей, в результате чего в дальнейшем от каждого индивида членами группы ожидается некоторое поведение в соответствии со сложившейся репутацией [См.: 75, c.
75].
Эффект ожидания А.Б. Добрович иллюстрирует описанием эксперимента, проведённого американским психологом Розенталем. Розенталь
явился в один из классов средней школы для того чтобы провести исследование умственных способностей. При этом сознательно был осуществлён
подлог: среди тех, кого он назвал "самыми умными", более половины исследованных в действительности обладали низкими или средними интеллектуальными способностями. Через год, явившись в ту же школу, Розенталь обнаружил, что все, кому он создал репутацию "наиболее умных", являются лучшими учениками в классе. При этом учителя не знали о подлоге
[См.: 75, c. 75]. Следовательно, установка на новую, более продуктивную
социальную роль способна оказывать существенное влияние на продуктивность деятельности.
Более того, существующие исследования системы социальных ролей
показали, что ожидание имеет определённую структуру и в какой-то степени инвариантно по отношению к специфике конкретного коллектива.
Так, выявлена закономерность, заключающаяся в том, что если систематизировать все функциональные нагрузки представителей одной группы, то
можно выделить ряд социальных ролей, зависимых друг от друга и являющихся основой для всей целостной системы межличностных отношений.
Каждая из выделенных ролей присутствует в социальном пространстве
каждого ученического класса. Косвенным подтверждением тому можно
считать вывод, сделанный в работе Института Социологии АН СССР: "…
соотношение активных и пассивных учащихся по регионам примерно постоянно, как и доля отличников" [170, с. 185].
114
В связи с этим интересно высказывание А.Н. Чернышева о том, что
"… коллектив как бы сепарирует индивидов через их вклад в функционирование организационных свойств. Естественно, этот классификационный
процесс возможен только при достаточно выраженных свойствах, слабое
развитие организационных свойств затрудняет такую классификацию"
[247, c. 68].
Обратимся к исследованию тех «сепарирующих» признаков, которые
характерны для наиболее продуктивно функционирующих коллективов,
т.е. проанализируем некоторые возможности оптимизации коллективной
деятельности, сотворчества субъектов взаимодействия.
В работе Чингиз Мирзали оглы Гаджиева обосновывается, что эффективность решения творческих задач в группе обеспечивается минимальным набором ролей, необходимых и достаточных для совместного
решения творческой задачи: А - Г - Р ("активатор", "генератор идей" и "резонатор"). "Активатор – своеобразная «ретикулярная формация»" творческой группы – старается поднять или поддержать на необходимом уровне
активность участников совместного решения творческой задачи. "Генератор идей" – член группы, высказывающий нетривиальные мысли, предлагающий пути, предположительно ведущие к решению. "Резонатор" – член
группы, помогающий рождению идеи, облегчающий её восприятие
остальными участниками совместного решения. Идеи очень часто высказываются первоначально в неадекватных формулировках, к тому же оригинальные идеи "не прогнозируются" имеющимися установками, противоречат им. Тогда член группы, понявший высказанную идею и уточнивший
её в коротком диалоге с "генератором", представляет её остальным членам
группы в более ясной форме и более отчётливо.
Группа А - Г - Р – это основное, далее недробимое звено ("молекула") любого творческого коллектива. Наличие трёх ролей не означает, что
должно быть непременно три человека – их может быть и двое, т.е. роль
"активатора" может быть, а чаще всего и бывает совмещённой. Наличие
конкретных ролей не означает, что их исполнение закреплено за конкретными членами группы, роли "генератора идей" и "резонатора" – это динамичные состояния членов творческой группы в процессе решения творческой задачи [См.: 48].
Рассмотрим третий, последний из наиболее важных для исследования процесса сотворчества случай – единое социальное пространство,
включающее и педагога и обучаемых.
В связи с тем, что объектом анализа становится единое социальное
пространство, необходимо обозначить его конституирующие признаки.
Основообразующим из них является деятельность. На первый план выходит совместная деятельность по созданию эмоционально-смысловой общности, организации «педагогического пространства-времени» (Ю.В. Сенько).
115
Взаимодействие педагога и обучаемых может характеризоваться
значительными различиями операционального состава действий, выполняемых функций. Поэтому сотворчество педагога и обучаемых зависит от
способности обучающего и обучаемых действовать сообразно интересам
другого участника сотворчества. Это, в частности, зависит от того,
насколько обучающий и обучаемые способны не подменять общение ролевыми обязанностями, исполнением своих функций, существованием только внутри своих социальных норм. Г.С. Батищев по этому поводу писал:
"Отсюда и возникает одна их величайших исторических задач: сделать так,
чтобы живое общение живых людей не порождало своё самоотрицание –
не создавало из себя отношений без общения" [20]. При этом поясняется,
что самоотрицанию сопутствует "посредство односторонних, ограничивающих персонификаций, ролевых рамок", когда имеются не индивиды, а
представители "социальной группы, клана и т.п." [20].
Эффективность функционирования обучаемых и обучающего как
единого социального пространства обусловлена, в первую очередь, конституирующей силой личности педагога.
В связи с этим особенно показателен следующий исторический материал, встречаемый в работе В.В. Бибихина. Учёный отмечает, что пифагорейская школа обходилась без записей и воспрещала их. Аналогичная
ситуация имела место и у Европейских друидов. Они запоминали наизусть
тысячи и десятки тысяч стихотворных строк. При этом в качестве причины
отмечается именно осознание значимости «живой» речи педагога, где
"участвует сердце, «изустное» предполагает голос, голос – интонацию, мелодию, присутствие человека… В произносимом сам человек; настроение
учителя живёт в мелодии речи… Слышать, видеть значит присоединиться
к настоящему присутствию мысли здесь и теперь, читать значит иметь уже
дело не с настоящим" [26].
Значимость нормативной и ролевой сторон конституирующего потенциала обучающего состоит в том, какую нагрузку несёт выполнение им
своих функций в плане влияния на душевное здоровье, творческую
направленность. В этом смысле в качестве идеального представляется следующий портрет самоактуализирующейся личности педагога: "«Самоактуализирующиеся» люди не защищаются от мира, а тянутся к нему; ими
движет не эгоизм, а щедрость; для них естественно не увядать в «болезненных комплексах», а творить добро. Личные неудачи они переносят
намного спокойнее других людей, так как стержень их жизни – творчество;
неудачи в творчестве не выбивают их из седла, потому что они достаточно
умны и трезвы, чтобы не рассчитывать на постоянное везение. У них стойкая симпатия к окружающим, они понимают людей и прощают их слабости. В любви они ценят, прежде всего, радость и огромность чувств, открывающееся на гребне чувств чудо жизни. В болезни они сохраняют мужество и способность к юмору" [26, c. 118].
116
Воспитательное влияние усиливается, если имеет место целенаправленная деятельность педагога по формированию у обучаемых социальной
рефлексии. Мы согласны с тем, что роль справедливо рассматривать как
"функциональную единицу коммуникативного процесса у людей, будь то
внешняя коммуникация (коммуникативный акт) или внутренняя (мышление, сознание)" [75, c. 80]. Следовательно, ролевое присутствие преподавателя может и должно иметь место у обучаемых в качестве механизма, вытесняющего стереотип негативного поведения, в качестве образца требуемого стиля жизни не только в педагогической ситуации, но и в субъектном
бытии за временными и пространственными пределами педагогической
ситуации. Такое присутствие, хоть и не может явиться объективным индикатором профессиональной пригодности педагога, но должно служить
ориентиром в преподавательской деятельности. Кроме того, отмеченная
целевая установка педагогической деятельности вполне "созвучна" пониманию педагогической сущности процесса жизнедеятельности человека,
обозначая идеальное влияние наиболее грамотных представителей педагогической системы учебного заведения на процессы личностного развития.
В заключение параграфа резюмируем некоторые его результаты.
Итак, на основании модели МЛК, развитой в контексте понятийного аппарата социально-философской терминологии, сотворчество преподавателя и
студентов рассмотрено как проблема взаимодействия социальных пространств, проблема коллективной деятельности. В связи с исследованием
феномена сотворчества актуализированы и выявлены некоторые закономерности следующих явлений:
1). Явление ролевой структуры социума, эффект появления корпоративных языков, потенциальные возможности коллектива к изменению своих свойств при смене вида деятельности.
Критерии, индикаторы оценки отмеченных потенциальных возможностей: изменения в языке как средстве межличностной коммуникации;
показатели способностей обучаемых к осуществлению процесса понимания, рефлексии своей социально-профессиональной роли; сложившиеся
ролевые, субординационные особенности выполнения деятельности в коллективе; потребности коллектива и отдельных его представителей;
2). Образовательные возможности использования "живой" речи,
личностного влияния, реализуемые на таком субъект-субъектном уровне
взаимодействия, когда любой обучаемый воспринимается преподавателем
как потенциально высокотворческая личность, без предубеждений, без
эффекта «ожидания».
Критерии, индикаторы оценки: вытеснение в сознании обучаемых
стереотипов негативного поведения, изменение их поведения как результат воздействия личности педагога на формирование образа требуемого
стиля жизни не только в педагогической ситуации, но и в субъектном бытии за её временными и пространственными пределами;
117
3). Дидактические возможности обеспечения смены сложившейся
ролевой структуры, условия для апробирования себя обучаемым в различных социальных статусах (вне зависимости от того, насколько эффективно
группа обучаемых способна адаптироваться и продуктивно осуществлять
различные виды деятельности, и даже в ущерб результативности коллективного творчества).
Критерии, индикаторы оценки: изменения в развитии у обучаемых
самосознания, появление умений приобрести в коллективе ту роль, которая им необходима для профессионального и личностного становления;
4). Дидактические возможности повышения продуктивности коллек-
тивной творческой деятельности.
Критерии, индикаторы оценки: изменения в продуктивности познавательной деятельности обучаемых, появление у них умений и навыков
организации коллективной работы. Последние включают в себя: иммунитет к развращающему влиянию властных, а также лидерских функций;
способности к рефлексии своей социальной роли, а также состояния и динамики развития социального пространства учебной группы; возможности
гармоничного отношения к действительности в её бесконечном единении и
взаимопроникновении социальных пространств; навыки использования
технологий коллективной творческой деятельности.
Отмеченные явления могут выступать направляющими более детального анализа результатов сотворчества и в плане личностного развития участников процесса обучения, и в плане продуктивности достижения
учебно-воспитательных целей (рис. 3).
2.5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ
Исследование антропологического направления в педагогике позволило сформировать нам позицию, в соответствии с которой индивидуум по
сути прежде всего педагог. А это означает, что проблема развития творческой личности есть проблема развития способностей человека к педагоги-
ческому творчеству. Способности к педагогическому творчеству проявляются, в частности, в том, как индивидуум осуществляет целеполагание,
разрабатывает содержание целеполагания, содержание и характер спосо-
бов изменения и самоизменения, реагирует на оказываемое внешнее воз-
действие. В контексте проблематики развития личности имеется в виду, в
первую очередь, социализирующий аспект внешнего воздействия. Для
преподавателя педагогическое творчество в процессе осуществляемого
обучения составляет существо профессиональной деятельности. Рассматривая развитие личности преподавателя как относительно самостоятель-
118
ную задачу, обратимся к проблеме приоритетов социализирующего влияния на развитие индивидуума – проблеме, обусловливающей целеполагание педагогического творчества преподавателя.
Исследование социализации человека в процессе его жизнедеятельности составляет одну из выявленных нами тенденций, способствующих
развитию педагогической антропологии.
Воспитание в узком смысле слова – специальная, совершенно особая
по содержанию, методам, технологии деятельность «по “возделыванию”
человеческой целостности» (О. Больнов). Сутью этой деятельности является осознанное, целенаправленное влияние на развитие человека. Воспитание в узком смысле слова осуществляется чаще всего профессиональными
участниками образовательного процесса и составляет основной смысл любой педагогической деятельности. Оно представляет особый интерес для
педагогической антропологии, так как в каком бы смысле его ни рассматривать, воспитание влияет на человека целостно: меняет и его тело, и психику и духовную сферу. Мы полностью согласны с тем, что воспитание
"направлено и на сознание, и на подсознание, и на самосознание человека,
на его волю и чувства. Воспитание стимулирует развитие и индивидуальных интересов (гедонизма), и чувства долга (обязательности), и осознания
необходимости, пользы определённых усилий (прагматизма). Оно осуществляется одновременно через материальную, идеальную и духовную
деятельность …" [154, с 69].
Воспитание в узком смысле, воспитание как специальная деятельность людей характеризуется тем, что главной его целью является стимулирование процессов самоопределения, самосовершенствования через
приобщение к ценностям и идеалам, через целенаправленное социализи-
рующее воздействие как отдельный педагогический процесс.
Исследуя проблему развития личности преподавателя через сотворчество со студентами, мы исходим из того, что педагог должен рассматривать бытие обучаемого в его уникальности, самобытности, самодостаточности, полноте, счастье.
Анализируя позицию известных людей о счастье, можно обнаружить
значимые для профессионального образования зависимости ощущения
счастья от профессиональной стороны взаимодействия с обществом, труда,
удовлетворённости и насыщенности жизни человека: «Одно из самых удивительных заблуждений – заблуждение о том, что счастье человека в том,
чтобы ничего не делать» (Монтескье); «Если вы удачно выберете труд и
вложите в него душу, то счастье само вас отыщет» (Аристотель); «Счастье
достаётся тому, кто много трудится» (Леонардо да Винчи); «Неусыпный
труд все препятствия преодолевает» (М.В. Ломоносов); «Труд, труд! Как я
чувствую себя счастливым, когда тружусь!» (Л.Н. Толстой).
Вместе с тем ощущение счастья, в частности от процесса профессиональной деятельности, достижимо при минимизации тех факторов, кото-
119
рые вносят в человеческое бытие дискомфорт, характеризуются негуманистическими по отношению к индивидууму проявлениями.
В связи с этим следует отметить возможность рассмотрения социальной рефлексии как универсальной характеристики личности – это социальное качество человека, используемое в тех ситуациях, когда необходимо оценить степень индивидуальной включённости в системы социальных
отношений.
Попытаемся с учётом механизмов творчества разработать модель
социальной рефлексии, акцентировав внимание на субъектном восприятии,
детерминирующем ощущение одного из самых приоритетных для большинства людей состояния личности, заключённого в понятии "счастье".
Для того чтобы разработать модель социальной рефлексии, представим внутренний сознательный мир человека в качестве взаимодействия
трёх образов. К указанному подходу прибегали ещё древнегреческие философы, например Платон. В недавно завершившемся веке концепцию
триединой внутренней сущностной структуры человека выдвинул психоанализ. Охарактеризуем структурные составляющие с позиции двух достаточно известных психологических подходов следующим образом:
– “Оно” (по З. Фрейду, “ид” или “ребёнок” у Э. Берна) – существо
игривое, творческое, живущее настоящим моментом; это вечный искатель
и пропагандист блаженства и счастья.
– “Сверх-я” (или супер-эго, совесть, родитель) – строгий господин.
Носитель приказаний, запретов, моральных ценностей, в том числе и заблуждений. Это некий сыч, неустанно грозящий пальцем и предупреждающий, что если “оно” будет всё делать по-своему, то это никогда добром
не кончится.
– “Я” (эго, взрослый) летает между ними, как пчёлка, и пытается разумно уравнять их позиции. Так, чтобы и совесть получила своё, и "оно" не
осталось с носом, и одновременно всё было бы в порядке во внешнем мире
[101, c. 13].
Механизм анализа мыслительной деятельности человека путём рассмотрения триединой внутренней сущностной структуры человека использовал П.В. Симонов при исследовании связи эмоций и творчества, познания. Так, анализируя неосознанную деятельность мозга, он рассматривает
три отличных друг от друга группы явлений:
1. Бессознательное (досознательное). Сюда входят витальные по-
требности и побуждаемые ими врождённые поведенческие акты, генетически заданные черты темперамента, особенности телесной конституции,
влияющие на психику и поведение.
Эта группа, на наш взгляд, ближе всего к структурной составляющей
"Оно".
2. Подсознательное – всё, что было сознаваемым или может быть
осознанным в определённых условиях. Это не только хорошо автоматизи-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]