Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
150
подходы к обучению, характеризующиеся своей технологичностью с тем,
чтобы они были доступны преподавательскому составу.
Как отмечалось ранее, педагогическое общение является ведущим
средством взаимодействия преподавателя с обучаемым, ряд функций процессов обучения и общения совпадают. Следовательно, вполне возможна
организация процесса обучения, целенаправленно развивающая, вне зависимости от специфики конкретной учебной дисциплины, определённые
способности к общению, иными словами, ориентированная на процессуальный план дидактического уровня функционирования педагогической
системы. В связи с этим, в рамках возможностей форм обучения как объектов исследования, представляющих процессуальный план дидактического уровня функционирования педагогической системы, рассмотрим те из
них, которые благоприятствуют развитию у субъектов педагогической деятельности необходимых способностей к общению.
Обращение к диалогическому методу самопознания, самообразования является одним из самых характерных признаков реализации антропологического подхода в педагогике. Кроме того, проблема развития личности рассматривается нами как проблема педагогической грамотности человека и общества, актуализируя, прежде всего, разработку идеологии диалогического стиля жизни.
Диалог – это особая ориентация межсубъектных отношений, предполагающая презумпцию принципиального равенства сторон относительно
процесса осмысления фактов, оценок, отношений. При этом необходимость встать на позицию другого не означает отречение от своих убеждений и принципов.
Сущность диалога гуманистична, ибо диалог предполагает:
– уникальность субъектов и их принципиальное равенство;
– различие и вариативность точек зрения каждого из участников
диалога;
– ориентацию каждого субъекта на восприятие, понимание и активную интерпретацию его точки зрения другими субъектами;
– взаимную соотнесённость и дополнительность позиций участников
диалога;
– персональную направленность целей и содержания диалога;
– прогнозирование ответа и его предвосхищение в собственном высказывании;
– импровизационный характер диалога, предполагающий выражение
свободной активности субъекта, порождающий новую информацию;
– столкновение имеющихся целей и точек зрения, порождение принципиально новых духовных продуктов в процессе творческого синтеза
[См.: 57, c. 17-18].
Вместе с тем, не только диалогическая, но и монологическая реализация преподавания нового материала вполне может быть гуманистичной,
151
если обучаемый чувствует себя комфортно, заинтересованно воспринимает
новое знание.
Специфика педагогической деятельности состоит в необходимости
направленного воздействия на воспитанника, что не всегда возможно и целесообразно на диалогическом уровне взаимодействия. Следовательно, вопервых, должна иметь место не столько установка на постоянное диалогическое взаимодействие, сколько на потенциальную возможность диалогического уровня взаимодействия педагога с обучаемым, обучаемых между собой, во-вторых, диалогическое взаимодействие, диалогическая культура являются не только способом, но и целью обучения и, в-третьих, педагог должен не менее эффективно применять все формы общения, в частности монологическую.
При рассмотрении процесса обучения актуальным является исследование всех форм общения. Общение, как основная форма человеческого
бытия, выступает и основной формой направляющего воздействия педагога на развитие обучаемого. Справедливо и другое влияние: формы общения, предусматриваемые педагогической системой как дидактические
условия осуществления педагогической деятельности, способствуют развитию обучающего как результату его адаптации к влиянию отмеченных
условий.
Одна из основных детерминант разработки образовательных технологий обусловлена профессиональной специализацией учебного учреждения, которая проявляется в требованиях к осуществлению профессионального общения. Нередко отмеченные требования особенно выражены. Это в
полной мере справедливо по отношению к вузам юридического профиля
(например, вузам МВД России). Профессиональное общение в сфере юридической деятельности отличается, во-первых, тем, что оно осуществляется в условиях правового регулирования, во-вторых, чрезвычайной широтой и многоплановостью, в-третьих, спонтанностью и неповторимостью,
нередко вынужденным, конфликтным характером [См.: 95, c. 12].
В диссертации Т.В. Казаниной профессиональное общение справедливо определяется как особый вид общения, поскольку оно значительно
отличается от других видов по целому ряду параметров, в частности: целью, условиями функционирования, отношениями между коммуникантами, общностью их интересов, использованием профессиональной лексики.
Профессиональное общение представляется как совокупность элементов
личностного, делового, управленческого, педагогического общения.
Профессиональное общение в любой сфере деятельности справедливо представить в виде двух блоков: блок первый – базовые умения общения, т.е. умения, необходимые в любом виде общения, блок второй – специфические умения, определяемые особенностями и характером профессиональной деятельности, например, правоохранительной.
152
Очевидно, что целенаправленное развитие коммуникативных способностей посредством возможностей форм обучения благоприятствует образованию, прежде всего, базовых умений общения. Развитие специфических умений общения обусловливается, в первую очередь, содержанием
учебных дисциплин.
Т.В. Казаниной базовые умения общения справедливо подразделяются на три группы: информационные, интерактивные, перцептивные.
Группу информационных умений составляют следующие умения:
умение найти источник информации и саму информацию, умение выделить главное в сообщении, умение подыскать убедительные аргументы,
умение критически осмыслить информацию, умение сформулировать вопрос и ответ, умение сделать вывод.
В зависимости от используемых в процессе коммуникации средств
общения в рамках группы информационных умений выделяются подгруппы речевых и неречевых умений. В число речевых умений входят такие
умения, как умение стилистически и грамматически корректно оформлять
высказывание, умение излагать мысль ясно, логично, доступно и выразительно. К неречевым умениям относятся умение владеть голосом, умение
использовать кинестетические, проксемические и иные невербальные
средства общения.
Группа перцептивных умений рассматривается как сочетание умений восприятия себя, восприятия партнёра по общению и самого акта общения. Наиболее сложными являются следующие составляющие подгруппы умений восприятия собеседника: умение улавливать настроение собеседника, умение слушать партнёра и определять мотивы его поведения, его
задачи, умение "пристраиваться" к партнёру, умение спрогнозировать ответные реакции.
Группу интерактивных умений образуют умение установить контакт с собеседником и поддерживать его в ходе общения, умение привлечь
к сотрудничеству, убедить собеседника, умение организовать коллективную работу [См.: 95, c.13-14].
В контексте проблематики развития личности особое значение приобретает исследование социальной стороны процессов и явлений. Для того
чтобы более всесторонне обозначить социальный аспект базовых умений
общения, группу перцептивных умений рассмотрим с позиции развития
социально значимых качеств личности (информационные и интерактивные
составляющие базовых умений общения больше тяготеют к психологической природе анализируемых явлений).
Развитию социально-перцептивных свойств индивида способствуют:
1) распознавание внутренних состояний других людей (чувство эм-
патии);
2) оценка альтернативных линий своего поведения и выбор дей-
ствий, адекватных ожиданиям другого человека (чувство такта);
153
3) контроль избранной линии поведения по отношению к другому
(чувство причастности) [См.: 213, c. 129].
Как отмечалось ранее, принимая во внимание эмоциональномотивирующую природу творческой активности человека, среди отмеченных составляющих социально-перцептивных свойств индивида выделим
базовую – эмпатию. Она понимается нами как постижение эмоциональных состояний другого человека, когда ситуация другого человека, партнёра по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется»
(Соколков, 2002. С. 16).
Развитие способностей человека к общению может быть представлено как относительно самостоятельная задача, решение которой связано с
формированием коммуникативной компетенции, представимой в виде
информационной, интерактивной, перцептивной, социальноперцептивной, а также лингвистической составляющих. Отмеченная совокупность составляющих как отражающая сущность коммуникативной
компетенции обусловлена тем, что в настоящей работе мы стремимся уделить внимание прежде всего процессуальному плану дидактического
уровня функционирования педагогической системы. Следует отметить, что
имеется множество подходов к определению коммуникативной компетенции, в которых, как и в данном случае, выделяются те или иные сущностные признаки в зависимости от более глобальных целей исследования. Так,
Н.С. Болотновой близко понимание интегрирующей роли той составляющей коммуникативной компетенции, которая представлена нами как лингвистическая: «Коммуникативная компетенция личности предполагает
наличие специальных знаний о механизмах владения языком, о законах и
правилах речевого общения в разных сферах коммуникации, о речевых
жанрах и закономерностях стилистического использования языковых
средств в зависимости от целей и условий общения, фактора адресата»
(Комплексная подготовка педагога-исследователя, 2001. с. 139).
Мы согласны с Б.Г. Ананьевым в том, что в студенческом возрасте
имеются значительные возможности развития: "именно в этом возрастном
диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении..." [6, c. 146]. Студенческий возраст обусловливает существенную специфику учебно-воспитательного процесса,
особенно если контингент обучаемых составляют вчерашние школьники.
Известно, что в возрастной период с 17 до 25 лет (поздняя юность ранняя зрелость) формирование личности идет особенно интенсивно и
“скачкообразно”. В сложной структуре этого периода развития моменты
повышения одной функции (пики, или оптимумы) совмещаются не только
с моментами стабилизации, но и понижения других функций [См.: 6,
c. 146].
По данным школы Б.Г. Ананьева внутри студенческого возраста ди-
намично меняется структура интеллекта. Например, годы с 18 до 21 харак-
154
теризуются наименьшим объемом внимания, повышением уровня его концентрации. Усиление устойчивости внимания начинается с 22 лет. В этот
период отмечены колебания в развитии мнемических и логических функций, которые структурируют интеллект отдельного студента индивидуально и это важно учитывать в педагогической практике. Именно в студенческом возрасте достигают максимума и психологические свойства
личности [См.: 73]. Это этап эмоционального “успокоения” после подросткового брожения и, в то же время, – стрессов, связанных с отходом от
родительского дома, формированием относительной экономической самостоятельности, образованием собственной семьи. Учеба в вузе требует
больших затрат времени и энергии, что может вызвать некоторую задержку социального развития [См.: 184, c. 153]. И главное – в студенческом
возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностей,
интенсивнее формируются специальные способности и устойчивое мировоззрение. Педагогически неграмотные воздействия на эти процессы, к
сожалению, тормозят и искажают поступательное развитие личности. По
данным социологических и психологических исследований, многие студенты не умеют слушать и записывать лекции, испытывают трудности при
выступлении перед аудиторией, анализе социальных проблем [См.: 16, c.
97-101]. Показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому повышают лишь немногим более половины студентов, и, как правило,
такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие
студенты уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли [См.: 134]. Неординарных, оригинально мыслящих, ориентированных на творчество студентов высшая школа нередко
склонна унифицировать или превращать в девиантов. Если творческая
личность не находит в учебе область успешного самоутверждения, то
невротизация или уход в криминальную жизнь весьма вероятны.
Общение и развитие креативности тесно взаимосвязаны, тем более в
вузе. Корреляционный анализ, осуществлённый исследователем школьного этапа обучения Е.Л. Солдатовой, показал [См.: 208], что у молодых людей 13-15 лет уровень креативности обусловлен более всего теми качествами личности, которые определяют развитие интерперсональной сферы
(способность к самостоятельному принятию решений, поступкам, уверенность в себе, стремление к власти, умение держаться в компании, высоко
развитые вербальные способности и т.д.). Аналогичные тенденции отмечены и у студенческой возрастной категории [См.: 214].
Что же в первую очередь способствует развитию творческого потенциала обучаемого?
О.Г. Степанова данными своего исследования подтверждает, что в
первую очередь поддерживает и развивает творчество студентов потенциал личности преподавателя. Общаться с интересным преподавателем
предпочитают даже те, у кого приоритетными в смысле проведения сво-
155
бодного времени являются заработки и развлечения. Но, прежде всего, это
те студенты, чьи успехи в учёбе по разным дисциплинам неодинаковы
[См.: 214, c. 47, 53].
Резервы развития творческих качеств личности студента, связанные
с педагогическими условиями обучения, воспитания и личностью преподавателя, весьма значительны: "около двух третей студентов могут быть
“разбужены” для творчества, если для этого будут созданы необходимые
предпосылки: демократизация процесса обучения, предоставление права
выбора предметов для изучения, повышение удельного веса дискуссионных и игровых видов занятий, целевой подбор преподавателей, обладающих творческими качествами" [См.: 214, c. 65].
Сами студенты отмечают следующие условия, качества, наиболее их
привлекающие: глубокие профессиональные знания; умение доходчиво
объяснить сложные теоретические вопросы (самый высокий рейтинг);
юмор; демократизм и простота в общении (один из самых высоких);
справедливость в оценке знаний; стремление создать творческую атмосферу на занятиях (не самый высокий); требовательность к соблюдению дисциплины (самый низкий рейтинг); разносторонняя развитость личности
преподавателя.
Проанализируем приведённые качества. Казалось бы, самую высокую заинтересованность должно вызывать субъективное ощущение творческой атмосферы на занятиях само по себе ("стремление создать творческую атмосферу на занятиях"). Однако учебно-воспитательный процесс
настолько обусловлен общением с преподавателем, что те качества, которые характеризуют пути достижения творческой атмосферы, превалируют.
Это, прежде всего, умение преподавателя в общении обеспечить сотворчество (демократизм и простота в общении), доходчивость объяснения и лёгкость восприятия (в частности путём использования потенциала юмористического восприятия действительности).
Очевиден вывод: эффективность достижения учебновоспитательных целей, развитие креативных способностей во многом опосредованы личностью преподавателя, осуществляемым с ним общением. В
свою очередь, характер общения обусловливается применяемыми преподавателем подходами к обучению.
Наряду с упомянутыми результатами исследований О.Г. Степановой
состояние используемых в образовательной сфере подходов к обучению
иллюстрируют экспериментальные данные, полученные Н.Ю. Посталюк и
свидетельствующие в пользу того, что в вузовском учебном процессе преобладает "позитивистский" подход в изложении научных знаний. Позитивистский подход выражается в ориентации на сообщение "готовых истин",
освобождении содержания обучения от противоречий, "выпрямлении" истории познавательного процесса, стремлении преподавателей к канониза-
156
ции мнений. Знания часто преподносятся как продукт, а сам процесс их
получения не раскрывается.
В работе Н.Ю. Посталюк выявляется явное преобладание в вузе
формально-обезличенных видов общения, когда осуществляется функционально-ролевое взаимодействие (преподаватель - "источник информации",
студент - "слушатель"), резко ограничивающее воспитательные и образовательные возможности обучения. Такое положение явно противоречит
основному условию диалогического общения – взаимодействие личностно-ориентированных смысловых позиций [См.: 179, c. 162-163].
Как отмечалось ранее, устойчивая диалогическая интенция является
более актуальным условием эффективного претворения гуманистической
образовательной парадигмы, чем стремление к всемерной реализации диалогического уровня взаимодействия субъектов педагогического процесса.
Вместе с тем, как установка на диалог, так и его реализация имеют смысл
при развитой коммуникативной компетенции педагога, в частности, наличии умений и навыков педагогического общения в условиях сотрудничества. В исследованиях Н.Ю. Посталюк выявляется отсутствие или незрелость диалогической интенции у многих профессиональных педагогов.
Судя по полученным исследователем экспериментальным данным, есть
все основания полагать, что монологичность – один из профессионально
педагогических стереотипов. Интересно, что незрелость диалогической
интенции не свидетельствует о низкой коммуникабельности педагога.
Скорее, даже наоборот: преподаватель может интенсивно общаться, легко
идет на контакт, но при этом как бы "слышит только себя", не принимая в
расчет намерения и позицию студентов [См.: 179, c. 164-165].
Очевидно, что данные обстоятельства негативно влияют на качество
подготовки специалистов. Так, низкий уровень коммуникативной компетенции сотрудников милиции обусловливает одну из важнейших профессиональных проблем. В связи с этим Т.Н. Кильмашкина справедливо замечает, что слабая профессионально-психологическая подготовка, низкая
общая и управленческая культура участников внутрисистемных управленческих отношений в системе ОВД детерминирует трудности коммуникации сотрудников милиции, неумение налаживать деловые и неофициальные отношения с начальством, коллегами, подчинёнными, гражданами,
членами семьи. Особенно часто трудности общения приводят к психотравмам, сбоям в служебной деятельности и в семье, когда самооценка
личности (самоперцепция) не совпадает с оценкой (перцепцией) окружающих, в первую очередь – руководителей, сослуживцев или людей ближайшего окружения. К аналогичным последствиям приводит необходимость принятия важных решений в самые короткие сроки, постоянное общение с людьми разного склада и ранга, государственными чиновниками,
огромное количество ежедневно воспринимаемой и передаваемой информации [100, c. 69-70].
157
Не вдаваясь в специфику изучаемой области знания, отметим некоторые универсальные педагогические приёмы, способствующие не только
успешной совместной деятельности педагога и обучаемых, но и образованию у воспитанников коммуникативных навыков, развитию коммуникативных способностей, формированию коммуникативной компетенции:
1. Организация преподавателем работы в составе подгрупп, когда
всем подгруппам определяется отдельное задание, предполагающее взаимодействие внутри образовавшихся микроколлективов для его выполнения. Практика показывает, что студенты активно включаются в работу,
начинают заинтересованно обсуждать направления решения поставленной
задачи, быстро распределяют виды деятельности, определяют схему взаимной кооперации. Процесс коммуникации может быть охарактеризован
как конструктивный и партнёрский. Кроме эффективного развития базовых умений общения, условия способствуют устранению так называемого
"психологического барьера". Отмеченный психологический барьер, как
правило, не осознаётся человеком, поэтому мешает увидеть и преодолеть
возникшие противоречия психологического и содержательного плана. Вырваться из этого "заколдованного круга" самостоятельно удаётся очень
редко, только при благоприятном стечении обстоятельств. Групповая форма работы помогает преодолеть психологический барьер, снимает возникающие затруднения. Причина здесь кроется в том, что, обмениваясь мнениями, члены группы задают друг другу такие вопросы, какие человек не
смог бы задать себе сам, в силу своей психологической установки.
Если обратиться к анализу структуры развития базовых умений к
общению, то среди информационных умений, прежде всего, развиваются
умение выделить главное в сообщении, умение подыскать убедительные
аргументы и умение критически осмыслить информацию; среди перцептивных – умение слушать партнёра и определять мотивы его поведения,
его задачи, умение "пристраиваться" к партнёру, умение спрогнозировать
ответные реакции; среди интерактивных – практически все, отмеченные
нами ранее при их описании.
2. Изменение состава микрогрупп в ходе занятий, предусматривающих соответствующую организацию работы, что способствует освоению
различных ролевых функций (активатор, генератор идей, резонатор, лидер,
ведомый и др.). В результате не только развивается широкий спектр коммуникативных качеств, но и воспитываются ответственность, навыки руководства, способности к самостоятельности в принятии решения, профессиональной работе.
3. При определении задания подгруппе сопровождение его выполнения следующими условиями, о которых можно сообщить обучаемым следующим образом: по результатам работы подгруппе будет выставлена общая оценка, уровень которой зависит, во-первых, от качества выполнения
задания (если результаты выполнения представлены в материализованном
158
виде), во-вторых, от ответов и комментариев любого представителя группы, на которого выпадет выбор преподавателя (так называемый принцип
"любого").
Реализация отмеченного принципа способствует выработке у каждо-
го члена группы чувства ответственности не только за себя, но и за своего
товарища. А это значит, сильные помогут слабым досконально разобраться
в вопросе, слабые же будут стремиться понять материал как можно лучше,
чтобы не подвести группу.
Практика показывает, что работа протекает на высоком уровне взаимной кооперации и сопровождается активным обменом мнений относительно всего спектра учебных вопросов по теме занятия. При этом среди
информационных коммуникативных умений, прежде всего, развиваются
умение выделить главное в сообщении, умение подыскать убедительные
аргументы и умение критически осмыслить информацию; среди перцеп-
тивных – умение слушать партнёра и определять мотивы его поведения,
его задачи, умение "пристраиваться" к партнёру, умение спрогнозировать
ответные реакции; среди интерактивных – практически все, отмеченные
нами ранее при их описании.
4. Поощрение вопросов к оцениваемой подгруппе со стороны
остальных обучаемых, поощрение общего обсуждения (на стадии оценки
преподавателем результатов работы подгрупп).
Если обратиться к анализу структуры развития базовых умений к
общению, то среди информационных в этом случае, прежде всего, развиваются умения: сформулировать вопрос и ответ; сделать вывод; оформить
стилистически и грамматически корректно высказывание; преподнести
информацию ясно, логично, доступно и выразительно. Среди перцептив-
ных – спрогнозировать ответные реакции. Среди интерактивных – убедить собеседника.
Данные универсальные педагогические приёмы детерминированы
авторской интуицией и педагогическим опытом, необходимостью продемонстрировать анализ потенциальных возможностей влияния конкретных
педагогических явлений на формирование коммуникативной компетенции.
При правильном педагогическом руководстве и управлении, на наш
взгляд, любые групповые формы обучения позволяют эффективно развивать коммуникативную компетенцию.
Выделяют пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:
1) Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на
достижение общей цели.
2) Работа в статичных парах.
3) Групповая работа (на принципах дифференциации).
4) Межгрупповая работа (каждая группа имеет своё задание в об-
щей цели) (Селевко, 1998. – с. 108).
159
Собственно групповыми формами обучения в практике называют
лишь третий и четвёртый уровни организации учебной работы в классе
(Селевко, 1998. – с. 108).
При правильном педагогическом руководстве и управлении именно
групповые формы обучения наилучшим образом позволяют реализовать
основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное
распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Проблема
эффективности развития коммуникативной компетенции в этом случае и
состоит в правильности педагогического руководства и управления, что
детерминировано адекватностью выбора педагогических приёмов специфике конкретной ситуации. Отмеченная цель может быть достигнута, если
опираться на накопленный педагогический опыт [42; 74; 105; 136; 190;
228], методики диагностики коммуникативной компетенции.
В рамках настоящего исследования не представляется возможным
уделить более детальное внимание подходам к реализации актуализированных универсальных педагогических приёмов, что в некоторой степени
может быть восполнено изысканиями, нашедшими отражение в наших работах [112; 113; 114; 116; 118].
Таким образом, очевидна актуальность активизации тех возможностей педагогической системы, которые способствуют совершенствованию
коммуникативной компетенции как педагога, так и обучаемого. Коммуникативные процессы зависят от соответствующих умений и навыков обеих
сторон процесса обучения. Кроме того, оптимальность достижения учебно-воспитательных целей в значительной степени обусловлена априорной
осведомлённостью педагога о качествах воспитанника. Следовательно, актуальным является изучение тех коммуникативных проявлений деятельности коллектива обучаемых, которые педагогу желательно знать заранее,
тех способностей, которые необходимо развивать у себя и у воспитанника
в первую очередь.
При получившем наибольшее распространение в высшей школе
фронтальном коллективном обучении первостепенное значение в ходе
проведения аудиторных занятий приобретает не столько владение преподавателем сведениями об особенностях отдельного обучаемого, сколько о
специфике данной учебной группы в целом. Последнее обстоятельство
обусловлено следующим. Достижения современной науки позволяют
осуществлять достаточно широкую диагностику индивидуальных особенностей личности. Более того, в вузах силовых ведомств большой объём
информации об интеллектуально-психологическом состоянии обучаемого
имеется уже на этапе зачисления. Однако в процессе классно-урочного
обучения в высшей школе эффективный учёт обширной информации об
индивидуально-психологических особенностях воспитанника, на наш
взгляд, мало продуктивен. Ведь количество обучаемых на долю педагога,
как правило, не позволяет ему запоминать и преломлять в непрогнозируе-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]