Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
70
тировочные возможности с позиции репродуктивно-креативной оценки
комплекса факторов, влияющих на развитие воспитанника (способы познания, мотивация, характер влияния различных методов и средств обучения) свидетельствуют о потребности в соответствующем принципе, дополняющем принцип двупланового моделировании педагогического воздействия, – принципе взаимосвязанного репродуктивно-креативного
оценивания образовательных процессов.
В последнее столетие появился целый ряд педагогических подходов,
в которых с точки зрения двуплановой модели педагогического воздействия явно выражен второй план. Иными словами, появились подходы к
обучению, нацеленные на повышение эффективности прежде всего репро-
дуктивно осваиваемых учебно-воспитательных целей.
Одним из них является суггестопедическая система обучения (упоминаемый нами подход Г.К. Лозанова): современное направление осуществления обучения, ориентированное на изучение тех областей знания, в
которых значительно представлены учебно-воспитательные цели, предполагающие репродуктивный характер познавательной деятельности для их
достижения. Например, это учебные дисциплины, связанные с изучением
иностранных языков. Необходимым аспектом их изучения является "механическое" запоминание иностранных слов. Блок учебных задач, связанных с необходимостью упомянутого характера запоминания иностранных
слов, как раз и предполагает репродуктивный характер познавательной деятельности.
Г.К. Лозанов (Лозанов, 1971) разрабатывает свою знаменитую суггестопедическую систему интенсивного обучения иностранным языкам в 70х годах. Позже появляется кибернетикосуггестопедия (В.В. Петрусинский), ещё ряд развивающих идею Г.К. Лозанова подходов, использующих
обучение средствами внушения.
Полученный Г.К. Лозановым феномен сверхзапоминания был продемонстрирован комиссии ЮНЕСКО в 1966 г. В демонстрации было достигнуто единовременное запоминание 600 иностранных слов в течение
нескольких часов. Эффект сверхзапоминания стал основой для многих дидактических систем и достигался в результате прямой специальной трени-
ровки и последующей её социализации в разных прикладных задачах, вос-
требующих ранее механически усвоенный учебный материал. Этап прямой
специальной тренировки, этап воздействия на обучаемого средствами вну-
шения как раз и призван повысить результативность усвоения тех аспектов
области знания, процесс познания которых предполагает репродуктивный
характер (второй план). Создание же радостной и непринуждённой обстановки рассматривается как необходимое условие эффективности образовательной деятельности (цели первого плана). Радостная и непринуждённая
обстановка может выступать как средство достижения целей первого плана. Этап социализации полученных знаний (цели второго плана) путём их
71
применения в разных учебных заданиях и способствующий креативному
усвоению материала не связан уже со средствами внушения.
К дидактическим подходам, ориентированным на присутствие явно
выраженного второго плана, можно отнести и такие направления, как гип-
нопедия – обучение во сне; фармакопедия – обучение с помощью фармацевтических средств. В этом случае достижение целей первого плана не
является прямым следствием заинтересованного состояния, так как обеспечивается удовлетворённостью своим состоянием, поддержанием ощущения комфортности.
Если учебно-воспитательные цели предполагают креативный характер усвоения материала (второй план совпадает с первым), то вызвать у
воспитанника интерес к педагогической ситуации представляет собой в
теоретическом плане менее сложную задачу. В связи с этим можно упомянуть достаточно обширный перечень современных дидактических подходов, соответствующих теоретических предпосылок: проблемное обучение,
образовательные подходы на основе теории решения изобретательских задач, продуктивная педагогика, теория развивающего обучения (на сегодняшний день, пожалуй, самое популярное из названных, что во многом
обусловлено авторитетом и активной внедренческой деятельностью таких
учёных, как П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
В.В. Репкин) и т.д.
Суггестопедический, кибернетикосуггестопедический, гипнопедический, фармакопедический и т.д. подходы можно рассматривать как ориентированные, прежде всего, на достижение учебных целей, предполагающих репродуктивный характер познавательной деятельности (в дальнейшем – репродуктивные).
В некоторых педагогических работах имеет место непонимание,
смешение дидактических подходов в плане характера их развивающего
воздействия на обучаемого. Так, репродуктивность подвергается критике
(например, Востриков, 1999) на том основании, что она проявляет себя в
схоластических аспектах педагогики, убивающей творческое начало, препятствует свободному развитию личности, противоречит гуманистическим
принципам. При этом подходы, относимые нами к репродуктивным, причисляются к прямо противоположному стану и не подвергаются критике
(Востриков, 1999). Наша позиция состоит в том, что само по себе репродуктивное усвоение материала, как и креативное, не может оцениваться
позитивно или негативно вне анализа особенностей конкретной педагогической ситуации и учебно-воспитательных целей.
Так, безоговорочное провозглашение приоритета развития креативных способностей обучаемого (достаточно распространённое веяние в современной теории и практике образования), соответствующего содержательного построения учебного материала, условий образовательной среды
неприемлемо по следующим причинам:
72
– во-первых, отсутствует прямая зависимость показателей креативности от показателей интеллекта, на развитие которого, как правило, в
первую очередь и ориентируются многие инновационные подходы к обучению (экспериментальные данные, свидетельствующие об отсутствии
прямой зависимости между показателями интеллекта и творческими способностями, приведены, например, в работе Р.М. Грановской и Ю.С. Крижанской (Грановская, Крижанская, 1994. – С. 120), Е.В. Никифоровой,
(Никифорова, 1998), V.F.Wollach (Wollach, Kogan, 1965), L.M. Terman
(Terman, 1937);
– во-вторых, известно, что построение учебно-воспитательного процесса в основном на задачах, носящих для обучаемого креативный уровень
проблемности, приводит к быстрому утомлению. Об этом свидетельствуют, например, исследования М.А. Волаха и Н.А. Когана. Заимствовав концепцию "ассоциативного подхода" Медника, они определили креативность
в терминах "уникальность" и "продуктивность", как "способность к генерированию уникальных и обильных ассоциаций …" (Wollach, Kogan,
1965). Ими были составлены тесты, включающие вербальные и визуальные
задания, оценивающиеся по уникальности и продуктивности. В ходе апробирования тестов психологи заметили, что поощряемый экспериментатором такой большой ассоциативный поток, который только возможен,
быстро утомляет испытуемого;
– в-третьих, крайне проблематичным представляется в условиях дефицита учебного времени достижение декларируемых в доктринах, акцентирующих внимание на приоритетном развитии креативных способностей,
«задачи воспитания «гражданина планеты», способного уберечь её и человечество от самоуничтожения, при опоре на этические и культурные
национальные различия и специфику российской духовности» (Лебедева,
Орлов, Панов, 1996. –С. 25-30). Репродуктивности свойственно усвоение
«готового» знания путём объяснительно-иллюстративных методов, обучения «по образцу-результату», уяснение общечеловеческих ценностей через
традиции, авторитетные источники, обряды и т.п. Патриотическое воспитание, освоение нравственных норм, культурных особенностей, формирование многих личностных качеств обусловлено, прежде всего, репродуктивно воздействующими методами и средствами обучения.
Таким образом, нами предложен и обоснован принцип взаимосвя-
занного репродуктивно-креативного оценивания образовательных
процессов, дополняющий принцип двупланового моделирования педаго-
гического воздействия. Он учитывает такие факторы развивающего воздействия, как способы познания, мотивация, характер влияния различных
методов и средств обучения. Принцип взаимосвязанного репродуктивнокреативного оценивания образовательных процессов, рассматриваемый
как средство, предоставляемое педагогической системой преподавателю,
благоприятствует, в конечном счёте, его профессионально-
73
педагогическому росту в плане эффективно реализуемых проектирования
и претворения процесса обучения.
Резюмируя исследование принципов проектирования и осуществления процесса обучения, отметим, что нами выявлены принцип субъектсубъектных отношений, принцип заинтересованного отношения субъектов
обучения к педагогической ситуации, принцип двупланового моделирования педагогического воздействия, принцип взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания образовательных процессов. Претворение
предложенных принципов особенно актуально, если необходимо учитывать динамичный характер изменения преподавателя; процессы сотворчества педагога с воспитанником; развитие творческих способностей субъектов процесса обучения; адекватность образовательного воздействия учебно-воспитательным целям и приоритетам, гуманистическим нормам. При
этом не отрицаются большинство принципов классической педагогики, а
тем более принципы, появление которых обусловлено изучением педагогической наукой феномена творчества.
В настоящей главе на основе теоретического анализа научной литературы и педагогической практики обоснованы методологические и теоретические основания развития творческой личности преподавателя, отвечающие современному состоянию развития педагогической науки, актуальным направлениям модернизации высшей школы.
Перейдём к разработке модели сотворчества субъектов процесса
обучения, с тем, чтобы в дальнейшем обосновать дидактические условия,
которые способствуют профессионально-педагогическому развитию преподавателя в процессе осуществляемого им обучения.
74
деятельность педагога и обучаемых в рассматриваемый период
процесса обучения
совместное взаимодействие
педагога и обучаемых на
протяжении всей истории их
знакомства (как в рамках
процесса обучения, так и
вне его)
внутренняя сознательная деятельность педагога и обучаемых как функционирование условных составляющих
их сознания – Воспитателя
и Воспитанника
изменения в
развитии личности педагога
изменения в развитии личности
обучаемого
достижение
учебно-воспитательных целей
сотворчество
педагога и обучаемых
в процессе обучения
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ СОТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И
СТУДЕНТОВ
2.1. ТРЕБОВАНИЯ К МОДЕЛИ СОТВОРЧЕСТВА
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ
Определение принципов профессионально-педагогической деятель-
ности является важным шагом в решении проблемы развития творческой
личности как феномена педагогического жизнетворчества, как результата
педагогического сотворчества.
Представление о феномене сотворчества преподавателя и студентов,
детерминированное всем ходом осуществляемого до сих пор исследования, можно проиллюстрировать структурной схемой (рис. 3).
Рис. 3. Исходная модель сотворчества педагога и обучаемых в процессе
Следующий этап работы, на наш взгляд, должен состоять в более де-
тальном исследовании характерных для феномена сотворчества субъектов
процесса обучения явлений, в построении соответствующей более ком-
обучения
75
плексной модели. Успешное выполнение такой задачи – это основание для
создания, в частности, идеальной модели развития личности преподавателя – своеобразного эталона, к достижению которого должен быть направлен весь комплекс теоретико-методологических изысканий и организационно-педагогических мероприятий на всех ступенях и этапах деятельности
в учебном заведении. В связи с этим актуально выявление требований, которым должна отвечать модель сотворчества. Очевидно, что требования
обусловливаются теми аспектами исследования проблемы сотворчества
преподавателя и студентов в процессе обучения, которые наиболее актуальны и недостаточно проработаны.
Во-первых, явление развития творческих способностей субъектов
процесса обучения.
В настоящее время в педагогической науке проблема формирования
или развития творческих способностей, творческого потенциала сводится к
проблемам выявления зоны ближайшего развития индивидуума, разработки адекватных образовательных условий, стимулирования мотивации на
творчество и овладения технологией творческой деятельности. Если процесс обучения представлять в виде взаимодействия «преподаватель –
учебное задание – обучаемый», то очевидно, что развитие творческих способностей обучаемого находится в зависимости от нестандартности предлагаемых ему задач, от его эвристической по отношении к их решению деятельности. Профессионально-педагогический уровень преподавателя в
этом случае обусловлен, прежде всего, тем, насколько эффективно учитываются закономерности отмеченной эвристической деятельности обучаемого, включая особенности его зоны ближайшего развития. В отмеченном
контексте актуально повышение педагогом своего профессиональнопедагогического уровня как результата овладения более продуктивной
технологией творческой деятельности по предоставлению обучаемым
учебного задания.
Большое количество педагогических работ, в той или иной степени
посвящённых развитию творческих способностей, опирается не на закономерности, механизмы эвристической деятельности (на уровне мыслительных процессов), а на характерные для продуктивно осуществляемой эвристической деятельности проявления поведения человека, его характера,
которые в разных исследованиях представлены по-разному, а достаточность выявленных проявлений не обосновывается. Кроме того, некоторые
из них противоречат друг другу. Так, например, замечено, что многие личности, чей креативный потенциал не вызывает сомнений, обладали исключительной рассеянностью, отличались легкомысленностью в повседневной
жизни, они несистематично занимались той деятельностью, которая привела их к успеху, а наиболее продуктивные результаты работы были обусловлены сиюминутностью появления на свет. Вместе с тем, другие
наблюдения за творческими людьми, чей креативный потенциал также не
76
вызывал сомнений, говорил о прямо противоположном: их жизнедеятельность представляла собой упорный, сосредоточенный на проблеме труд,
результативность которого была следствием не столько внезапных озарений творца, сколько титанической напористости.
В связи с тем, что всегда имеется конкретный объект творчества –
информация в самом широком смысле этого слова или законы развития,
например, технических систем, задача развития творческих способностей,
в частности обучаемого, нередко рассматривается в зависимости от освоения им объективных закономерностей способов структурирования информации, закономерностей развития технических систем (соответствующее
направление в педагогике связано с применением ТРИЗ (Альтшуллер,
1979; Непомнящий, 1996; Горин, Евстигнеев, 1995)). Однако если при этом
не учитываются закономерности явлений озарения, эвристической деятельности обучаемого (на уровне мыслительных процессов), то рекомендации по развитию его творческих способностей, на наш взгляд, всегда будут оставаться весьма сомнительными. Так, в работах М. Вертгеймера, В.
Келера и их школы впервые было обнаружено отрицательное влияние
внешнего, заданного взрослыми, способа структурирования знаний на развитие креативных способностей школьников (См., напр., Ярошевский,
1971. – с. 177). Принимая же во внимание то обстоятельство, что процесс
обучения в любом случае оказывает какое-либо формирующее воздействие
в плане способов структурирования знаний, развитие творческих способностей как задача научения определённым способам обработки информации, стратегиям мыслительной деятельности, порождает большое количество вопросов.
Во-вторых, это педагогическое общение.
Педагогическое общение является ведущим средством взаимодействия преподавателя с обучаемым. Ряд функций процессов обучения и общения совпадают: функции, связанные со взаимным обменом информацией, функции, состоящие в организации совместной деятельности, и функции, определяющие познание людьми друг друга [См.: 99, c. 11]. Поэтому
вполне закономерно то обстоятельство, что некоторыми учёными (И.К.
Журавлёв, В.К. Дьяченко) само обучение рассматривается как разновидность общения [89, c. 58]. Его специфика состоит в том, что «обучение есть
такая форма общения, в которой поток информации имеет преимущественно одностороннюю направленность – от учителя к ученикам. Учитель
передаёт ученикам не только знания, но и своё умение мыслить, решать
задачи» (Видинеев, 1989. с. 76).
Уточним соотношение ключевых понятий коммуникации и общения,
избегая в то же время искусственного дробления значений, относящихся к
целостному феномену (Андреева, 80; Каган, 88). Мы придерживаемся позиции В.И. Кабрина, позволяющей рассматривать коммуникацию в качестве внутренней, сущностной, смыслотворческой пружины жизненного
77
процесса, внешней исходной и результирующей стороной которого является общение живого существа с миром. Общение, в таком случае, выступает исходной почвой, способом проявления и результирующей стороной
процесса коммуникации (Кабрин, 93. – С. 63).
Развитие творческих способностей, формирование способностей к
общению являются взаимообусловленными процессами: сама мыслительная деятельность представляется нам творческим процессом, а сущность
общения составляет, в соответствии с позицией Н.В. Видинеева, обмен
мыслями между людьми (Видин, 78. с. 7). Учёный отмечает, что «как процесс обмена мыслями между людьми, общение есть одновременно мыслительный процесс, ибо говорить – значит мыслить. Но мышление протекает
и как относительно самостоятельный процесс в форме внутренней речи»
(Видинеев, 78. с. т 50). И ещё: «Вести диалог с партнёром – значит осуществлять процесс общения, а общение – это одновременно и мышление
участников диалога. Хотя мышление неотделимо от общения, но в какието промежутки времени оно осуществляется как относительно самостоятельный процесс, как мышление “про себя”, как беззвучный монолог с заторможенной артикуляцией звуков речи» (Видинеев, 89. с. 60). Таким образом, развитие творческих способностей не ограничивается развитием
способностей к общению. Развитие способностей человека к общению может быть представлено как относительно самостоятельная задача, решение
которой, в частности, связано с активизацией потенциала межличностного
общения в процессе обучения.
С учётом понимания самой жизнедеятельности человека как творческого процесса, появляется необходимость адекватного моделирования
общения в его проекции на закономерности творческой деятельности. Отмеченная необходимость, на наш взгляд, пока не удовлетворена в связи с
недостаточной продуктивностью исследования закономерностей, механизмов эвристической деятельности человека (на уровне мыслительных
процессов).
В-третьих, это явление понимания, прежде всего в контексте феномена межличностного общения субъектов сотворчества.
Любое общение, а следовательно, и взаимодействие «педагог - обучаемый» в самом общем виде протекает в двух планах: в логикосодержательном (смысловом) и психологическом (личностном). В качестве
сущностной основы творческой деятельности человека нами принимается
потребность в переживаниях, эмоциях. В связи с этим актуализируем базовую составляющую социально-перцептивных свойств индивида – эмпатию. Она, в соответствии с позицией Е.А. Соколкова, осознается нами как
постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и есть аффективное «понимание», её природа проявляется в том,
что ситуация другого человека, партнёра по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется» (Соколков, 2002. С. 16). Относи-
78
тельно же логико-содержательного плана процесса общения справедливо
отметить, что «понимание есть смыслообразующий механизм “интереоризации” (Л.С. Выготский) – перевод знания с общекоммуникативного
“внешнего” языка на чисто ментальный язык внутренней речи» (Тюпа,
Троицкий, 1997. с. 6).
Ранее процесс обучения представлялся нами в виде взаимодействия
«преподаватель – учебное задание – обучаемый». Многие известные психологи и педагоги (К.А. Абульханова-Славская, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, и др.) отмечали органическую связь мышления человека с постановкой и решением задачи, с разрешением проблемной ситуации. Так,
для А.М. Матюшкина разрешение проблемной ситуации у человека наступает на основе инсайтов, т.е. актов понимания, которые являются конечными звеньями продуктивного процесса и его психологическими регуляторами. Им выделены такие этапы поиска индивидом решения проблемной
ситуации, как порождение проблемы, её формулирование, поиск решения,
понимание (инсайт), обоснование (интерпретация) и реализация решения
(Матюшкин, 1972; Матюшкин, 1984).
Понимание рассматривается нами и как установка преподавателя на
процесс обучения, важнейшая детерминанта его профессиональнопедагогического роста в процессе осуществляемого им обучения: «“Событиé двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности” (А.Ф. Лосев),
погружённое в процесс педагогического образования, создаёт уникальные
возможности становления учителя, предрасположенного к пониманию и
сотворчеству, диалогу с Другим» (Сенько, 2000. – с. 38). Цель понимания –
«выявление в любом ином (а значит, и в самом себе) оснований отношения
открытости» (Загадк. чел. пон., 1991. – с. 42-43). Как справедливо отмечается в работе Г.С. Батищева и Н.Н. Лебедевой, прогрессивно мыслящие
педагоги всегда стремились расширить область значения проблемы понимания, распространяя её на задачи, связанные с развитием личности обучаемого (Батищ., Леб., 1989. – с. 60). При этом осознавалось, что даже если
педагог искренне стремится сформировать полноценную, разносторонне
развитую личность, обучаемый, живущий в атмосфере авторитарных требований, дисциплины подчинения и исполнительности, не сможет (а не
исключено, что и не захочет) раскрыться во всей полноте своих способностей (Бат., Леб., 1989. – с. 61). Понимание – это «величайшая сотворче-
ская (выделено мной – М.К.) сила, которая может почти “волшебно” ввести в личностное бытие то новое, что без него не может возникнуть и никаким формированием извне не может быть построено. Это новое рождается силой предвосхищающего ожидания со стороны мастера и искусникапедагога. В этом отношении ничто не может состязаться с пониманием или
заменить его» (Бат., Леб., 1989. – с. 63). Такое понимание подразумевает
сопричастность по жизни, по бытию, отношения взаимного приятия и слияния судеб, когда имеет место глубинное общение как онтологическая
79
общность, содержание которой неизмеримо, несравнимо богаче и серьёзнее любых коммуникативных актов (Бат., Леб., 1989. – с. 62).
Вместе с тем, справедливо констатировать, что требуемое для исследования сотворчества преподавателя и студентов состояние изучения феномена понимания оставляет значительные резервы в связи с недостаточной продуктивностью исследования закономерностей эвристической деятельности человека (на уровне мыслительных процессов), явлений персонификации и взаимоперсонификации, составляющих основу педагогического творчества, педагогического сотворчества.
В-четвёртых, это явление развития творческих способностей в условиях коллективной деятельности.
Развитию творческих способностей обучаемых непосредственно
способствует применение методик активизации творческой деятельности,
которые изначально призваны благоприятствовать не только усвоению
знаний, умений и навыков, воспитанию определённых черт характера, но,
что особенно важно, направлены на развитие способностей. Методики
предусматривают такие психологические условия, в которых человек «генерирует» новую информацию в определённом аспекте. Несомненно, что
это является одним из путей формирования преобразующего интеллекта.
Известны и хорошо себя зарекомендовали такие методики активизации
творческой деятельности, как «Мозговой штурм», «Синектика», «Учёт
всех “за” и “против”», «Индуцирование психоинтеллектуальной деятельности», «Алгоритм изобретения» и многие другие (Новиков, 1998. – с.
287).
Отмеченные методики предусматривают определённую коллективную деятельность всех субъектов процесса обучения. Организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества,
коллективно-распределённой деятельности создаёт условия для многостороннего вúдения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и
гипотез. Идеалом личностно ориентированной групповой работы является
сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае обучаемый обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий педагога (Гильбух, 1990). В связи с этим следует отметить, что сама коллективная деятельность может выступать характеристикой методики обучения в плане её развивающего влияния на
личность (Платонов, 1991). И здесь подразумевается не только позитивность влияния, если иметь в виду коллективно-нивелирующий эффект воздействия.
Сотворчество, являясь фундаментальной проблемой педагогики, как
отмечалось ранее, обусловливается тем, что субъект обучение в дидактике
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]