Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
30
к ребёнку, на убеждении, что никто не может быть учителем для другого
(См.: Максакова, 2001. – С. 12-13).
Следствием большого спектра различных направлений в философской антропологии как методологической основе педагогической антропологии является многозначность понятия "педагогическая антропология".
В.И. Максакова выделяет четыре значения. Одно из них обозначает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Другое является педагогически ориентированным философским учением О.Больнова. Третье – "новой педагогикой" XIX в. Четвёртое – методологией современной педагогики (Максакова, 2001. – С. 17).
Становление педагогической антропологии как самостоятельного
научного направления, на наш взгляд, непосредственно связано с переоценкой роли и значимости друг для друга психологической и педагоги-
ческой наук.
Истоки проблемы взаимовлияния друг на друга педагогической и
психологической наук детерминированы тем, что педагог всё время анализирует психологию воспитанников, оказывает воздействие на их внимание,
восприятие, мышление, воображение, память, эмоции, волю. Эффективность воспитания и обучения зависят от того, в какой мере они опираются
на объективные закономерности психических процессов. Это и породило в
своё время идею о том, что психология является фундаментальной наукой,
открывает законы психических процессов, а педагогика не имеет своих законов. Опираясь на законы, открытые психологией, педагогика даёт практические рекомендации по осуществлению обучения и воспитания и является прикладной психологией. Этой точки зрения придерживались Гербардт, Бенеке, Клапаред. Последний утверждал, что психология относится
к педагогике, как теория к практике (См.: Скаткин, 1986. – С. 142). А.С.
Макаренко придерживался позиции, состоящей в том, что психология и
биология имеют огромное значение для педагога, "но не как предпосылка
для вывода, а как контрольное положение для проверки наших практических достижений" (Макаренко, 1958. –С. 113.).
С таким утверждением А.С. Макаренко не соглашается В.Е. Гмурман
и считает, что науки о человеке могут давать и дают многие предпосылки
для педагогики. Они необходимы, но для педагогических выводов недостаточны. Систему педагогических знаний нельзя вывести из какой-либо
другой научной дисциплины. Она призвана исследовать педагогический
процесс как целостную качественно своеобразную систему (Гмурман,
1977. – С. 32-34.).
Более детально вопрос о соотношении педагогики и её важнейшего
раздела – дидактики – с психологией рассматривается В.В. Краевским. Он
подвергает анализу взгляды советских и зарубежных авторов – А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Н.И. Непомнящей, Бейна, Дьюи, Джемса, Торндайка,
31
Брунера и других – и показывает основные линии разграничения предметов психологии и дидактики на современном этапе их развития.
В предмете психологии деятельность обучения выступает как элемент связи сознания, деятельности и субъективно-личностных образований. Объектом педагогики является педагогический факт, субъект обучения и воспитания не исключается из поля зрения педагога-исследователя,
но в качестве собственного объекта педагогическая наука изучает не индивида с его психикой, поскольку это задача психологии, а систему педагогических воздействий, "кооперированную деятельность преподавания-
учения (выделено мной – М.К.), методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д."
(Краевский, 1977 б. – С. 29). Так, в дидактике обучение рассматривается
как целостная деятельность (выделено мной – М.К.), главные компоненты которой – деятельность преподавателя и деятельность обучаемого.
«Центральным отношением, – справедливо отмечает Ю.В. Сенько, – являются отношения между преподавателем и студентом, отношение “преподавание-учение”» (Сенько, 2000. – с. 29).
Обучение в дидактике представлено как общественная деятельность,
субъект которой – коллективный. В психологии обучение трактуется как
воздействие на человека, помогающее психическому развитию, формированию структуры знаний в сознании воспитанника. Перед глазами психолога – человек с его индивидуальным сознанием. Дидактика рассматривает
обучение в своём собственном аспекте, а именно как процесс реализации
коллективно разработанного проекта.
В психологии с её ориентацией на индивидуального субъекта обучение распадается на два отдельно существующих компонента – действия
учителя и действия ученика. Отсюда вытекает возможность на самом высоком уровне разрабатывать отдельно теорию преподавания и теорию учения, которые затем согласовываются между собой. В дидактике же преподавание и учение, абстрагированные от их индивидуальных агентов, с самого начала в исходной точке теоретического анализа существуют в единстве, так как это два основных компонента обучения. Главное дидактическое отношение – единство преподавания и учения – присутствует в любой форме обучения, как в действительности, так и в её идеальном отражении. Под углом зрения этого отношения дидакт, если он работает в
предмете "своей" науки, рассматривает любое явление педагогической
действительности, в том числе конкретные действия учителя и действия
ученика (См.: Краевский, 1977 а. – С. 107-108.). Как справедливо отмечается Ю.В. Сенько, современным педагогическим исследованиям отношения «преподавание-учение» «созвучно» использование категории диалектики взаимодействие (Сенько, 2000. – с. 52).
Дидактика рассматривает человека, а также процесс его развития вне
разрывной связи с процессом развития всех субъектов педагогической дея-
32
тельности. С учётом же понимания процесса развития человека как творческого процесса, что характерно для рассмотренных ранее методологических подходов к предмету педагогики, взаимодействие субъектов образовательного процесса представляет собой их сотворчество. Результатом такого сотворчества является развитие личности и преподавателя и обучаемого. Эта со-деятельность обладает эмоционально-смысловой общностью
для них обоих при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций.
Таким образом, если для методологических подходов к предмету педагогики присуще рассмотрение проблемы развития творческой личности,
то в рамках дидактики внимание методологических подходов фокусируется на более конкретном предмете исследования – развитии творческой
личности через сотворчество субъектов процесса обучения.
Для антропологической тенденции развития педагогики важным является тот вывод, что педагогические и дидактические принципы и рекомендации нельзя выводить, в частности, непосредственно из психологии.
При конструировании норм педагогической деятельности в соответствии с
социальным заказом педагогика пользуется многими источниками, а психологическое знание – один из них. Существует необходимость чёткого
различения психологизма как ошибочной методологической позиции в педагогике. Психология в педагогике должна применяться, но как специальная научная дисциплина, которая была и остаётся важнейшим, но не единственным источником обоснования практики обучения и воспитания (См.:
Скаткин, 1986. – С. 145).
Так, антропологической тенденции в педагогике способствует развитие психологической антропологии. В рамках психологической антропологии исследуются социализация детей (этнография детства), национальный характер (могут иметь место разные названия направления – от
конфигурации культур до ментальности), нормы и патологии в разных
культурах (См.: Стефаненко, 1999. – С. 67).
К психологической антропологии Л.К. Рахлевской справедливо причисляются и те труды, которые имеют интегративную направленность
осмысления психологии человека (Б.Г. Ананьев, Ю.Б. Гиппенрейтер,
В.Дильтей, В.П. Зинченко, Г.И. Челпанов, Р.С. Немов и др.) (Рахлевская,
1997. – С. 14-17). При этом именно с созданием "интегративной психологии человека", прародителем которой явился В. Дильтей, учёной связываются надежды на развитие и педагогической антропологии. Логика выявления целей интегративной психологии человека состоит в том, что, в соответствии с позицией Ю.Б. Гиппенрейтер, каждый индивидуум по сути
психолог, а психолог изучает именно человека и проблемы его существования, преследует цель познания и самопознания (Гиппенрейтер, 1996).
Интегративная психология человека исходит из целостного подхода к природно-биологической и душевно-духовной составляющим жизни человека,
33
предлагает целостный метод психологии – понимание (Дильтей, 1996).
4
Следовательно, на вопрос: "Как познать?", следует ответ: "Только понять!"
(Рахлевская, 1997. – С. 15). Исходя из отмеченной логики рассуждений, к
антропологически ориентированным направлениям Л.Г. Рахлевская обоснованно относит исследования феномена понимания, а также развитие в
психологии "Я-концепции". Например, учёной отдельно выделяются работы В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, в которых понимание как метод
предлагается наполнить: интроспекцией (самонаблюдением), самоотчётом
(описанием самого себя), включённым наблюдением (эмпатией), идентификацией ("поставить себя на место другого"), диалогом, биографическим
методом, интерпретацией внутреннего мира человека, герменевтикой (истолкованием различных текстов) и др. (Слободчиков. – С. 107). Что касается "Я-концепции", то в плане ответа на вопрос "Что необходимо делать
для самосовершенствования, воспитания и самовоспитания?", отдельно
отмечаются идеи, нашедшие отражение в работе Р. Бернса (Бернс, 1986).
При рассмотрении того или иного аспекта проблематики развития
личности (в нашем случае – педагогического) существенное значение приобретает выявление специфики такого исследования. В связи со значительным влиянием на современную педагогику психологической науки
проведём анализ отмеченной специфики прежде всего в сравнении с психологическим подходом к исследованию проблемы развития личности.
Притязания психологического подхода при постановке цели развития фокусируются, как правило, на таком индивидуальном свойстве, интегрирующем в себе большинство психических свойств человека, как мыш-
ление, что не охватывает всех детерминант, обусловливающих развитие
человека или делает это опосредованно.
Категория "творчество", на наш взгляд, больше отвечает специфике
исследования педагогического аспекта проблемы развития личности.
Творчество проявляется в процессе и результатах деятельности по
созданию нового или потенциальных возможностях к таковой (творческий
потенциал). Изучение феномена творчества чаще всего сводится к исследованию детерминант, характеризующих получаемую новизну, саму деятельность по созданию нового, её механизмы, в том числе касающиеся
субъектов деятельности прежде всего с позиции личностных свойств, обусловливающих осмысленность и продуктивность творческого акта.
Вместе с тем, при рассмотрении проблематики развития личности в
качестве предмета исследования довольно часто выступают именно "мыс-
лительные процессы"4.
Действительно, одним из основообразующих понятий в образовательной деятельности является мышление: любой анализ изменения субъектов учебно-воспитательного процесса в той или иной степени опирается
См., например, (Крылова, 1990; Анисимов, 1991; Давыдов, 1996) и др.
34
на характеристики мыслительной деятельности (понимание, усвоение, запоминание и т.п.).
В некоторых работах, в частности В.С. Библера, мышление человека
рассматривается как творчество (Библер, 1975).
Аналогичную позицию занимает известный специалист в области
образования А.В. Брушлинский (Брушлинский, 1983).
В самом общем случае мышление – это психический процесс, благодаря которому человек познаёт предметы и явления как окружающего, так
и своего внутреннего мира в их существенных свойствах и признаках и
раскрывает связи и отношения, существующие в них и между ними.
Для психологии, предметом изучения которой является психика человека, значение категории "мышление" можно расценивать как основообразующее, если речь идёт о познавательных процессах. Познавательные
процессы, в свою очередь, входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную её эффективность (Пидкасистый, Фридман, Гарунов, 1999. С. 36). Понятия "мышление" и "творчество" выполняют, на наш взгляд, три идентичных функции, обусловливающих следующие направления их применения:
во-первых, обозначение динамичной природы некоторых явлений.
Так, мышление представляет собой постоянно протекающий в мозгу процесс мыследеятельности, основанный на обработке и преобразовании поступающей по разным каналам информации. Мышление активно "включается" с момента социализации человека и "выключается" только в момент
смерти его мозга. Как справедливо отмечает М. Мюллер, в самом общем
виде мышление представляет собой протекающий в мозгу процесс выделения сущностей (объектов) и приписывания им атрибутов, акциденций и
предикатов: "… под словом "мысль" я понимаю акт мышления, а под
мышлением я понимаю не что иное, как комбинирование … " (Мюллер,
1891; Морковкин, Морковкина, 1994). То же самое справедливо и по отношению к творчеству. Мы согласны с позицией В.В. Давыдова относительно деятельностной психологической основы личности и, как следствие, динамичной природы творчества: "Для нас "личность" – это субъект
деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт.
Произвести такой новый продукт – значит осуществить акт творчества.
Поэтому понятия "личность" и "творчество" неотделимы друг от друга"
(Давыдов, 1996. –С. 14);
во-вторых, отображение целевой ангажированности некоторых про-
цессов и явлений. Представим функционирование человеческого мозга в
качестве информационной системы. Целевая ангажированность может
быть разной. Выделяют (Морковкин, Морковкина, 1994) два типа, иллюстрирующих крайние точки на шкале, между которыми располагаются все
промежуточные: деятельность мышления может быть свободной, анизотропной, осуществляющейся в режиме случайного поиска (мышление ни о
35
чём конкретном), а может быть изотропной, направленной на объект, обусловленной определённой целью (мышление о чём-то конкретном). Аналогичные положения справедливы и по отношению к творчеству;
в-третьих, конкретизация результатов и/или характеристик какихлибо процессов или явлений. Широко распространённым по отношению к
творчеству и мышлению (Богоявленская, 1981. – С. 29, 56, 57, 64, 85) является выделение трёх уровней деятельности: репродуктивного, эвристического и креативного. Уровни деятельности как раз и отражают степень
продуктивности процессов или явлений.
При осуществлении психологических исследований познавательной
деятельности отмеченные функции категории мышления оказываются достаточными для того, чтобы при рассмотрении психологической стороны
процессов и явлений не прибегать к использованию понятия "творчество".
Вместе с тем для педагогических исследований учебно-воспитательной деятельности основообразующая роль категории творчества, по сравнению с
мышлением, может иметь принципиальное значение. Соответствующие
доводы состоят в следующем:
1. В рамках понятия “творчество” могут осуществляться ис-
следования как учебных, так и воспитательных образовательных проявлений, включая межличностные, коллективные процессы.
2. Мыслительные процессы могут выступать как основообра-
зующие в учебно-воспитательной деятельности, производными или составными проявлениями которых являются ощущения и восприятие, внимание и память, воображение и интуиция, общение и поведение, сознание
и речь, способности, свойства и качества личности и многие другие. Категория “творчество”, используемая по отношению к образовательной системе, характеризует результаты мыслительной деятельности. Само
мышление человека может рассматриваться как творчество, однако результаты творчества подразумевают поясняющий нравственноценностный анализ, прогнозирование социальных последствий, что является принципиально важным моментом в педагогике.
3. Понятие творчества, охватывающее не только категории
"субъект", "личность", "индивидуальность", но и понятие "человек", является междисциплинарным, что отвечает принципиальному признаку претворения в педагогической науке антропологического подхода, призванного более активно и системно использовать достижения широкого спектра
областей знания. Эффективность творческого, гармонично-всестороннего
развития личности обусловливается, в частности, учётом биологических,
психофизиологических, управленческих, педагогических, социальных особенностей организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Столь комплексные проявления образовательных условий вряд ли
могут быть всесторонне учтены в рамках задачи развития мыслительных
возможностей человека. Следовательно, именно творчески ориентирован-
36
ный подход к развитию личности предоставляет возможности для комплексной интеграции различных путей совершенствования образовательной среды.
Таким образом, понятие "творчество", характеризуя развивающее
воздействие на личность, более адекватно, чем категория "мышление",
отвечает антропологическому подходу, рассмотрению проблемы развития личности как проблемы со-деятельности субъектов процесса обучения. Учёт соответствующих понятийных приоритетов способствует пре-
одолению психологизма как методологической позиции в педагогике.
Педагогическая деятельность – процесс постоянного творчества. Однако творчество творчеству рознь. Продуктивности сотворчества преподавателя и обучаемых могут препятствовать их мотивационные установки,
различие в интересах, субъективных ценностей, специфические особенности изучаемой области знания, педагогические приёмы обучающего, несовпадение стилей познавательной деятельности, различные стереотипы
(См.: Огаркова, с. 17-18). Как справедливо отмечает Ю.В. Сенько, основная проблема здесь кроется в «истоках и смыслах педагогического творчества… Более того, речь идёт не столько о ценности педагогического творчества, сколько о смысле педагогического со-творчества, которое и есть
одна из сущностных характеристик нового педагогического мышления»
(Сенько, 2000. – с. 67).
Необходимым условием продуктивности сотворчества участников
образовательного процесса является высокое педагогическое мастерство
преподавателя, детерминированное, в частности, его антропологическим
мировоззрением. При этом требуемый профессионализм современного
педагога, с одной стороны, предполагает его открытость миру, культуре,
людям, высокий уровень самоанализа, исследовательской и технологической культуры, а с другой – обусловливается этими качествами.
Антропологическое мировоззрение достигается в процессе овладения гуманитарной информацией, прежде всего интегрированным знанием
о человеке, его природе, закономерностях развития, роли в мире. Эффективность образовательного воздействия в антропологически ориентированном образовательном пространсте непосредственно детерминирована
антропологическим мировоззрением не только обучающего, но и обучаемых.
В связи с этим как характерную тенденцию, связанную со стремлением предложить спектр знания о человеке, наиболее необходимый для
формирования антропологического мировоззрения, следует отметить исследования Л.К. Рахлевской (Рахлевская, 1996; Рахлевская, 1997). Учёной
также разработаны учебная программа и курс "Человековедение (психопедагогика)", учебная программа и курс "Основы человековедения. Педмастерство (прикладная проблема человековедения)" и т.д. Систематизация
знания о человеке в отмеченных работах основывается, на наш взгляд, ис-
37
ключительно на философско-психологическом уровне проводимых исследований.
Философский уровень осмысления характерен и для трудов, посвящённых постановке и решению проблемы создания педагогической антропологии как целостного и системного знания о развивающемся человеке,
служащего фундаментом педагогической науки и практики. Это, например, исследование Л.М. Лузиной (Лузина, 2000), предлагаемые в которой
принципы, ориентированные на практический уровень педагогической деятельности, содержат лишь общие гуманистические посылы (Лузина, 2000.
С. 24-26).
Слишком широкий спектр современного знания о человеке, отсутствие педагогически адаптированных критериев преломления антропологических принципов, разработанных на философском уровне их осмысления, на наш взгляд, не позволяют принять какой-либо подход к система-
тизации современного знания о человеке, осуществлению педагогической
деятельности как отражающие педагогическую специфику формирова-
ния антропологического мировоззрения.
Подтверждением тому является и отсутствие в педагогической практике получивших широкое распространение подходов к обучению, которые позволяли бы назвать их антропологически безупречными. Один из
путей выхода из создавшегося положения связан, на наш взгляд, с принятием в качестве руководства к действию позиции В.В. Краевского, считающего, что специфика методологических принципов в педагогике заключается в том, что переход к принципам "осуществляется не посредством
логических преобразований, а через деятельность" (Краевский, 1977 б. –С.
20), через практику, так как принцип учитывает цели общества, возрастные
особенности учащихся, специфику преподаваемого предмета и т.д. Поиск
ответов на педагогические вопросы должен происходить на основе методологии философии, методологии смежных наук и методологии самой педагогики. Наличие в педагогике идей, не выводимых непосредственно из
философских или каких-либо других представлений, как раз и свидетельствует о существовании собственно педагогической методологии.
Для выработки методологических антропологических принципов,
инициированных практической педагогической деятельностью, складываются благоприятные условия. В качестве тенденции развития современной
российской педагогической действительности справедливо отметить рост
общего культурного уровня и образованности субъектов воспитательного
процесса, углубление гуманистической ориентации теории и практики.
Критерии "антропологической безупречности" разрабатываемых образовательных систем носят достаточно абстрактный характер: гуманистические цели и гуманистичность реализации подходов к воспитанию; антропологическая, природосообразная ориентированность методов воспитания и самовоспитания; создание условий для активного освоения инди-
38
видуумом пространства своего бытия, для самопознания, самореализации,
сотворчества.
Самый общий характер содержания критериев, позволяющих рассматривать тот или иной подход к обучению как антропологически ориентированный, обусловливает широкий спектр направлений развития педагогической теории и практики, который можно исследовать в рамках педагогической антропологии.
В связи с этим, в качестве антропологически ориентированных
справедливо обозначить те направления в педагогике, которые связаны с
обсуждением проблемы социализации личности в процессе её жизнедеятельности.
Это, прежде всего, социально-антрополого-педагогическое направление, рассматриваемое Б.М. Бим-Бадом, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Васильковой, О.С. Газманом, Л.Д. Гуткиной, В.А. Дмитриенко, Ю.В. Завельским, С.В. Кульневичем, А.С. Макаренко, И.В. Мереакре, Б.Г. Мещеряковым, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой, В.И.Петрищевым,
В.Г.Пикаловой, М.И.Рожковым, В.Д.Семеновым, В.А.Сластениным,
К.Д.Ушинским, С.Т.Шацким, М.И.Шиловой, Е.Н.Шияновым и другими.
Гуманизация образования и идеи экзистенциальной сущности развития и саморазвития человека изменили представления о социализации.
Во-первых, социализация стала рассматриваться как активная культурная деятельность, во-вторых, за социализацией признаются социокультурные функции, которые позволяют увидеть в ней гораздо более важное,
чем просто приобщение воспитанника к установлениям социума. «Социализация есть, в конечном счете, способ самоорганизации ребенка и подростка в социальном бытии, в культурной жизни; есть также и культиви-
рование Себя (выделено мной – М.К.), нахождение своего МЕСТА (индивидуального пространства) в изменяющемся социуме» (Новые ценности
образования, 1995. – С.90).
В качестве антропологического направления в педагогике справедливо рассматривать и те исследования, которые посвящены поиску путей
реализации гуманистичности образования.
Это, на наш взгляд, прежде всего работы, посвящённые проблеме
общения (в частности, диалога), которой в настоящей работе будет уделено отдельное внимание. "Диалог – универсальная суперформа преодоления
социальных и межчеловеческих антагонизмов, приведение в относительное соответствие идеалов и реалий человеческого существования" (Горшкова, 1997. – С. 3). Любой диалог – это симбиоз общения, взаимопонимания, внутренней самообращённости, явление "человеческой экзистенции".
Сознание, деятельность и творчество, в сущности, диалогичны, по-
скольку "диалогические отношения это почти универсальное явление,
пронизывающее всю человеческую сущность и все отношения и проявле-
39
ния человеческой жизни вообще, всё, что имеет смысл и значение" (Бахтин, 1979. – С. 71).
Каким же образом может быть развита антропологическая идея с
учётом её преломления в педагогическую теорию и практику?
Педагогическая специфика антропологического научного течения, на
наш взгляд, состоит в понимании жизнедеятельности человека как педа-
гогического творчества, а процесса со-бытия субъектов образовательно-
го процесса – как педагогического сотворчества. Под педагогическим
творчеством, в соответствии с позицией Л.Я. Радушкевич, понимается
формирование, воспроизведение и развитие человека в общественноисторическом процессе (Радушкевич, с. 10).
Гипотеза относительно того, что антропологическому подходу в
педагогике соответствует понимание творческой сущности человека, а
сущности процесса его жизнедеятельности – как педагогического творче-
ства, несмотря на упоминание о ней некоторыми авторами [См., напр., 90,
c. 97], не получила пока фундаментального развития в педагогической
науке. Содержание отмеченной гипотезы "созвучно", прежде всего, упоминаемой ранее идее "интегративной психологии человека" (Ю.Б. Гиппенрейтер), связанной с ролью в жизни индивидуума познания и самопознания. Однако в рамках понимания жизнедеятельности человека как педагогического творчества познание и самопознание представляются в качестве
этапа, необходимого условия дальнейшего изменения и самоизменения
человека, и основная проблема представляется в целях, способах такого
изменения, формировании способностей человека к целеполаганию и самоизменению, их характере. Возвращаясь к позиции Ю.Б. Гиппенрейтер,
которая заключается в том, что индивидуум по сути психолог, отметим,
что индивидуум по сути прежде всего педагог, и уже как следствие этого –
психолог.
Педагогическая задача развития личности видится нам как проблема создания условий для развития способностей к педагогическому творчеству, пронизывающему весь процесс её жизнедеятельности, в частно-
сти, через педагогическое сотворчество.
Педагогическое творчество может быть ориентировано и на другого
человека, и на себя самого, представляя собой самообразование. Продуктивность педагогической деятельности детерминирована педагогическим
знанием. В нашем случае «педагогические знания интегрируют все научные сведения о человеке как развивающейся социальной системе, о социокультурном опыте человека, об общественных ценностях, о феномене образования, воспитания и развития личности» (Пирогов, с. 12).
Как было обосновано ранее, понятие "творчество" отвечает специфике исследования педагогического аспекта развития личности. Развитие
может рассматриваться как основной способ её существования (См.:
Смирнов, 1995. – С. 125.). Ведь развитие – это постоянное обогащение че-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]