Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
160
мой педагогической ситуации обширную информацию о каждом из них.
Это справедливо тем в большей степени, чем меньше педагогический
опыт преподавателя.
Следовательно, актуальными являются разработка и внедрение методик тестирования коммуникативных норм поведения обучаемых, результаты которых, не перегружая преподавателя информацией о воспитанниках, способствуют оптимизации учебно-воспитательного процесса. Нами
разработана такая методика диагностики, которая достаточно хорошо себя
зарекомендовала [71; 115; 119]. Не углубляясь в содержание упомянутой
работы, тем не менее, отметим, что в исследовании используется потенциал пословиц как средств диагностики коммуникативных норм поведения.
Кроме того, в анкетах предусмотрены задания, выявляющие такие характеристики личности, которые свидетельствуют об особенностях её профессионального становления, специфике отношения к складывающимся
образовательным условиям (на примере курсантов СибЮИ МВД России).
Могут ли результаты применения подобных анкет претендовать на
комплексность оценки творческого потенциала личности обучаемого?
Развитие способностей личности к общению детерминировано её
творческими возможностями. Диагностирование проявлений творческого
потенциала как отдельной личности, так и учебной группы в целом может
быть использовано педагогом для оптимизации учебно-воспитательного
процесса. Однако творческий потенциал личности, креативность как внутренний ресурс к преобразующей деятельности в настоящее время в научном мире не имеют окончательно сформировавшейся системы оценки.
И.В. Бестужев-Лада среди творческих качеств личности выделяет
“детскую” восприимчивость и открытость по отношению к новому [См.: 4,
c. 91-93, 111]. Детскость, доходящую до инфантилизма, отмечают у творческих личностей и другие исследователи. В.П. Зинченко в связи с этим
приводит формулу П.Флоренского о том, что секрет творчества кроется в
сохранении юности, а секрет гениальности – в сохранении детства на всю
жизнь [См.: 81, c. 90-102]. С.Д. Смирнов и П. Вайнцвайг отмечают, что
творческая личность видит разнообразные сновидения, которые помогают
конструировать будущее, являются способом прозрения и синестезии [См.:
204, c. 164; 38 с. 176].
Приведённые признаки творчества являются достаточно очевидными, однако измерение “детскости”, как и характера сновидений, представляет большие методические и психологические трудности. Аналогичные
трудности представляет учет таких свойств, как любовь к фантазированию,
мечтаниям, богатое по содержанию подсознание.
Наиболее представительные и основополагающие работы в области
тестирования творческих способностей человека принадлежат американским учёным, которые пытались использовать более измеряемые признаки.
Дж. Гилфорд, например, под креативностью понимает способность чело-
161
века отказываться от стереотипных способов мышления, а К. Роджерс –
способность обнаруживать новые способы решения проблем или новые
способы самовыражения; Г. Смит и Р. Карлсон рассматривают креативность с психоаналитической точки зрения, определяя её как способность
воспринимать информацию из подсознания в сознание (созвучно теории
бессознательной работы). Список подходов можно продолжать. Во всех
случаях выделяется какой-либо критерий, иллюстрирующий продуктивность соответствующей деятельности человека. Несмотря на ту или иную
односторонность подходов, в этом есть определённый смысл: развиваясь в
процессе какой-либо деятельности, обогащаясь новыми мотивами, креативность функционально закрепляется в структуре личности и в какой-то
степени проявляется как способность к продуктивному изменению и созданию качественно нового творения, определяя тем самым творческий
стиль любой деятельности. Трудности диагностики креативности, однако,
детерминированы тем, что развитие различных структур личности происходит неравномерно, гетерохронно и обусловлено многими факторами
(внутренними и внешними). Личностное новообразование проходит в своём развитии как периоды бурного роста, так и периоды спада, а любая достаточно сложная деятельность задействует одновременно все сферы личности (когнитивную, мотивационную, эмоционально-волевую, характерологическую и т.д.).
Следовательно, диагностика коммуникативных свойств личности
хоть и может рассматриваться с позиции комплексного тестирования творческого потенциала, однако такой путь пока является недостаточно разработанным, как следствие – неприемлемым для универсального использования в педагогической практике. Вследствие этого предлагаемая методика тестирования способностей обучаемых к общению [71; 115; 119] раскрывается применительно к рамкам конкретной педагогической системы,
что детерминировано стремлением её использования с максимальной эффективностью.
Наиболее существенное отличие академического преподавания от
школьного состоит в "значительном приближении к научной работе, частичном совпадении логики обучения и логики научной работы, структуре
изучения, имеющей профессиональную направленность, знакомство (или
незнакомство) с практической значимостью теории…" (Клингберг, 1984, с.
246.). Именно поэтому те возможности видов занятий, которые организуют
проектировочную и обучающую деятельность, прежде всего, в соответствии с теоретическими или практическими приоритетами познания, и
обусловили их значимость как средств обучения в академической среде.
Это следует, в частности, из классификации форм организации обучения
(видов учебных занятий) табл. 2 (Савельев, 1994).
162
Формы организации обучения (виды учебных занятий)
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Направленные преимущественно на
теоретическую подготовку
Направленные преимущественно на
практическую подготовку
- лекция
- семинар
- экскурсия
- самостоятельная аудиторная работа
- самостоятельная внеаудиторная ра-
бота
- конференция
- консультация
- практическое (лабораторное) заня-
тие
- курсовое проектирование
- дипломное проектирование
- все виды практики
- деловая игра
Широко распространённым в вузах является образовательный подход, когда изучение новой учебной темы начинается с академической лекции. О негативных последствиях сложившейся ситуации достаточно детально говорилось во введении.
В связи с этим стоит добавить, что существуют образовательные
технологии, не нуждающиеся в таких средствах проектирования процесса
обучения как виды учебных занятий. Имеется в виду концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина – одного из основоположников теории развивающего обучения.
Эффективность концепции поэтапного формирования умственных
действий П.Я. Гальперина обусловлена, на наш взгляд, прежде всего тем,
что значительное внимание уделяется практически ориентированной познавательной деятельности. Кроме того, рассматриваемая концепция
нацелена на минимизацию факторов, приводящих к ошибочным действиям
обучаемых, в результате чего не тратится время на исправление просчётов
(порой равносильно переучиванию) и все виды умений и навыков, а именно двигательные, мыслительные, речевые, перцептивные (зрительные,
слуховые, тактильные и т.д.), формируются несравненно быстрее и увереннее.
Творческий характер познавательной деятельности детерминирован
высоким эмоционально-чувственным отношением индивидуума к объекту
познания, его заинтересованным состоянием, на которое влияют все образовательные условия.
Мы исходим из того, что интерес к вновь изучаемой области знания
у обучаемого нередко может быть инициирован прежде всего после или в
процессе практически-прикладной деятельности, позволяющей содер-
жанию изучаемого материала стать "актуально сознаваемым" (Леонтьев,
1946, с. 11). В этом смысле теория поэтапного формирования умственных
Таблица 2
163
действий также обладает несомненными преимуществами, прежде всего в
сравнении с получившими широкое распространение в высшей школе
подходами к обучению. С точки зрения предложенных в первой главе
направляющих проектирования и осуществления преподавателем процесса обучения (§ 1.2), преимущества концепции П.Я. Гальперина обусловливаются более всесторонним удовлетворением принципам заинтересован-
ного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации, и двупланового моделирования педагогического воздействия.
В образовательных учреждениях, особенно непедагогического профиля, для реализации традиционного обучения (является характерным для
высшей школы особенно в смысле реализуемой классно-урочной формы
обучения, используемых видов занятий и их последовательности) присуще
яркое проявление всех свойственных ему недостатков: шаблонность, изоляция от общения обучаемых друг с другом, авторитарность со стороны
педагога, слабая обратная связь, усреднённый подход, отсутствие индивидуального обучения, нерациональное распределение учебного времени,
однообразие, низкое использование потенциала практической деятельности. Отмеченные факторы препятствуют претворению педагогики сотрудничества, развитию творческой личности преподавателя и студента, эффективности процесса обучения.
Устаревшие традиционные методики вопреки внедрению передового
педагогического опыта, в том числе базирующегося на концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, сохраняются
во многом по инерции, преодоление которой требует определённого времени и значительных усилий. В итоге не достигается возможная результативность в подготовке специалистов. В связи с этим И.В. Горлинским
предусматривается отдельный принцип – принцип инерционности (См.:
Горлинский, 1999 а. – С. 16, 22).
Следовательно, для эффективного внедрения современного иннова-
ционного опыта на уровне дидактической компоненты педагогической системы необходимо ориентироваться на постепенную модернизацию тра-
диционных, сложившихся форм обучения. Модернизация педагогической
системы высших учебных заведений должна осуществляться в направлении выявления и претворения в жизнь более эффективных возможностей
использования видов учебных занятий. Это особенно справедливо по отношению к вузам непедагогического профиля, где большинство преподавательского корпуса не имеет базового педагогического образования,
вследствие чего не способно сразу осваивать инновационный опыт, как
правило предполагающий изначально высокий уровень психологопедагогической подготовки.
Дидактические возможности видов учебных занятий значительно
упрощают проектировочную деятельность преподавателя, таким образом
это способствует качественному результату обучения. В контексте иссле-
164
дуемой нами проблемы профессионально-педагогического развития преподавателя, справедливым будет констатировать значительный адаптиру-
ющий потенциал видов учебных занятий, если их рассматривать как создаваемые организационно-управленческим уровнем педагогической системы дидактические условия преподавания.
Формы организации обучения, предусматриваемые организационноуправленческим уровнем педагогической системы для профессионального
роста преподавателя, должны отличаться простотой, что является одним
из важнейших условий эффективности модернизации высшей школы.
Для того, чтобы определиться с критериями совершенствования
форм организации обучения обратимся к учению Я.А. Коменского.
Я.А. Коменским – автором системы дидактических принципов и положений, которая близка отечественной высшей школе, основоположником педагогической антропологии – уделялось исключительное внимание
воспроизводимости прогнозируемого и достигаемого качества обучения,
минимизации влияния различных факторов на планируемый результат: "…
учить с верным успехом так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить
быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило, скорее, с величайшим удовольствием;
учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но
подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию" (Я.А. Коменский, 1989, с. 12).
Приведённое целеполагание полностью "созвучно" двуплановой модели педагогического воздействия: инициация и поддержание у обучаемого интереса к учебной деятельности адекватны первому плану педагогического воздействия, а стремление эффективно достичь учебновоспитательные цели – второму.
В связи с интересующими нас вопросами разработки не только эффективных, но и технологичных подходов к обучению, что является признаком простоты и доступности их освоения, предметом ближайшего рассмотрения выступит глава "Великой дидактики" "Общие требования обу-
чения и учения, т.е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат". В главе раскрывается широкий
спектр закономерностей и нормативно-прикладных ориентиров, базирующихся на диагностической постановке целей обучения.
Дальнейшее изложение структурировано названиями основоположений из указанной главы "Великой дидактики". Выдержки из содержания
основоположений комментируются с учётом их значимости для обоснования раскрываемых в дальнейшем авторских подходов к разработке технологий обучения, отвечающих требованию доступности для освоения преподавательским составом. Сохраним названия и нумерацию основоположений без изменения.
165
1. Ничто не предпринимается несвоевременно
Данное основоположение фиксирует необходимость адекватности
предлагаемых заданий возрасту обучаемого, его опыту и знаниям, а также
оптимальной организации процесса обучения с точки зрения режима дня,
физического, эмоционального настроя подопечного ("утренние часы для
занятий наиболее удобны" (Я.А. Коменский, 1989, с. 47-50) и т.п.). Критикуя положение в школе, учёный отмечает: "не располагают упражнения
так тщательно, чтобы всё шло вперёд в естественной последовательности,
безошибочно" (Я.А. Коменский, 1989, с. 47-50).
2. Материал ранее формы
Указанный принцип является одним из самых важных для обоснования предлагаемых в дальнейшем авторских методик обучения.
Он предписывает сначала предоставлять обучаемому "сами вещи", а
потом "порядок вещей": "сперва – вещь как объект не только познания, но
и речи" (Я.А. Коменский, 1989, с. 47-50). Если же предмет изучения носит
абстрактный характер, то сначала должны следовать примеры, а потом
правила. Критикуя школу, Я.А. Коменский замечает: "дают правила и
только затем их разъясняют приводимыми примерами, хотя свет должен
предшествовать тому, что освещается" (Я.А. Коменский, 1989, с. 12). Если
речь идёт о комплексе учебных дисциплин, то "реальные учебные предметы" необходимо "предпосылать формальным". В любом случае "наготове
для общего пользования" должны быть "всевозможные орудия: книги,
доски, модели, образцы и т.п." (Я.А. Коменский, 1989, с. 12).
Естественно, что примеры, практически ориентированная деятельность, с учётом их удовлетворения первому основоположению, быстрее
вызовут интерес у обучаемого по сравнению с абстрактным знанием, оторванным от имеющегося у него опыта. Выполнение практикоориентированной деятельности способствует появлению проблемных вопросов, самостоятельной актуализации проблематики изучаемой области
знания, возникновению вопросов к преподавателю, потребности системного рассмотрения изучаемого предмета. На этапе же, когда у обучаемого
возникают вопросы, потребность в упорядочении поступающей информации, интерес будут вызывать уже и абстрактные действия, способствующие систематизации нового знания.
3. Материал делается годным для восприятия формы
Рассматриваемое основоположение актуализирует необходимость
такой предварительной подготовки индивидуумов к изучению какого-либо
предмета, чтобы "зародыши наук, нравственности и благочестия" прививались не "прежде чем была пробуждена любовь к учению у тех, в которых
не зажгла этой любви сама природа" (Я.А. Коменский, 1989, с. 51).
Основоположение "Материал делается годным для восприятия
формы" можно рассматривать как один из путей обеспечения первого пла-
на предложенной нами модели педагогического воздействия путём соот-
166
ветствующей адаптации учебного материала к индивидуальным особенностям развития личности, к её способности воспринимать содержание с интересом.
4. Всё образуется отдельно, а не смешанно
Основоположение фиксирует внимание на том, что, во-первых, необходим определённый порядок формирования чего-либо ("…когда природа создаёт птенца, то в одно время формирует кости, кровеносные сосуды, нервы, в другое – плотные мускулы, в третье – покрывает кожей …"
(Я.А. Коменский, 1989, с. 51-52)), а, во-вторых, необходимо отдельное
внимание данному виду формирования, не производя параллельно многих
действий. Иначе "предметы будут мешать друг другу, так как устремлённое на несколько предметов внимание менее сосредоточивается на отдельном предмете" (Я.А. Коменский, 1989, с. 51-52). Иными словами, актуализируется создание условий для сосредоточенности на проблеме, а также
поэтапности характера познавательного процесса в соответствии с логикой
"от простого к сложному".
Человеческое развитие в настоящей работе рассматривается как
творческий процесс. Умение сосредотачиваться, "погружаться" в проблему является одним из главных признаков, условий продуктивности творческой деятельности. К сожалению, отсутствуют универсальные приёмы достижения сосредоточенного состояния, а также исчерпывающее описание
необходимого комплекса личностных качеств. Компенсировать отмеченный пробел помогают результаты анализа характера творческой деятельности тех представителей человечества, чей креативный потенциал не вызывает сомнений. Это может помочь самосовершенствованию личностных
качеств, выбору приёмов образовательного воздействия на обучаемых, индивидуально значимых путей самообразования.
Забегая вперёд, отметим, что один из путей достижения сосредоточенности на проблеме, который, на наш взгляд, особенно важен для оптимизации процесса обучения, конкретизируется восьмым основоположением: "до окончания дела не следует останавливаться".
5. Сперва внутреннее
Основоположение, на наш взгляд, посвящено одному из путей достижения рекомендуемого предыдущим принципом поэтапного характера
познавательного процесса. Определяются ориентиры познавательного
процесса, обеспечивающие его наибольшую эффективность при условии
"соблюдения меры" и адаптации к условиям конкретной педагогической
ситуации: "нужно формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых,
память и, в третьих, язык и руки" (Я.А. Коменский, 1989, с. 53).
Очевидно, что приоритетное внимание тому или иному познавательному ориентиру зависит от учебного времени и учебно-воспитательных
целей, возрастных ограничений, имеющихся знаний, опыта, способностей
обучаемых: "Учитель должен соблюдать все способы раскрытия познава-
167
тельных способностей и применять их сообразно обстоятельствам" (Я.А.
Коменский, 1989, с. 53). В противном случае будет допущена педагогическая ошибка: "Ошибку делают те наставники, которые хотят достигнуть
образование вверенного им юношества тем, что много диктуют и дают заучивать много на память, без тщательного разъяснения вещей. Точно так
же погрешают те, которые хотят всё разъяснить, но не соблюдают меры, не
зная, как нежно нужно открыть корень и ввести ростки наук. Таким образом, они терзают учеников так же, как если бы кто-нибудь для надреза растения вместо ножичка пустил бы в ход дубину или колотушку" (Я.А. Коменский, 1989, с. 53).
6. Прежде общее
Основоположение конкретизирует способ обеспечения определённого порядка познавательной деятельности, в современной дидактике интерпретируемый как преподавание "от общего к частному". Основоположение
может рассматриваться в качестве одного из направлений реализации четвёртого принципа. К сожалению часто, ссылаясь на способ преподавания
"от общего к частному", и организуют преподавание сначала всего теоретического блока новой области знания, а потом его практическиприкладного назначения, таким образом, противореча первому, второму и
третьему основоположениям. Речь же у Я.А.Коменского идёт о необходимости обозначить цель изучения нового материала путём "простого общего очерка" области знания. После того, как у обучаемых сложилось
направляющее познавательную деятельность "общее понимание целого",
следует дать "правила и примеры", потом сообщить "полные системы с
присоединением неправильностей" и "наконец, даются, если нужно, комментарии" (Я.А. Коменский, 1989, с. 54-55). Следовательно, теоретическое
изложение материала, систематизирующее новую область знания, с чего в
традиционной педагогике рекомендуют начинать изучение учебной темы,
может не понадобиться вовсе: "Кто начинает дело с основания, тот не
нуждается в комментариях. Немного позже каждый сам будет в состоянии
комментировать лучше" (Я.А. Коменский, 1989, с. 54-55).
Некорректность реализации принципа "прежде общее" путём организации углублённого теоретического обучения на первоначальном этапе
изучения учебной темы вытекает и из следующей позиции Я.А. Коменского: процесс познания нового рекомендуется организовать посредством
распределения учебного материала таким образом, "чтобы следующие затем занятия, по-видимому, не вносили нового (имеется в виду принципиально нового для обучаемого – М.К.), а представляли только некоторое
развитие полученных знаний в их частностях" (Я.А. Коменский, 1989, с.
54-55). Из этого следует, что если сначала обеспечивается углублённое
усвоение теоретической стороны учебного материала, а не общий целеобразующий его обзор, то указанный подход не отвечает требованию постепенного предложения нового знания, так как устраняются условия для все-
168
стороннего взаимоувязывания нового опыта с уже имеющимся, процесс
которого требует времени на обдумывание. Чем больше времени на обдумывание, тем вероятнее самостоятельный характер осмысления проблематики нового знания. Самостоятельность осмысления является необходимым условием креативности познавательной деятельности.
7. Всё постепенно, и никаких скачков
Данное основоположение, так же как пятое и шестое, конкретизирует пути достижения четвёртого основоположения. В этом смысле предлагаются возможности, обусловленные "тщательным разделением на классы
так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и
освещало ему путь" (Я.А. Коменский, 1989, с. 56). Также предписывается
следующее: "Время должно быть распределено с величайшей точностью
так, чтобы на каждый год, месяц, день, час приходилась своя особая работа. Распределение времени и работ необходимо соблюдать точно, чтобы
ничто не было пропущено и извращено" (Я.А. Коменский, 1989, с. 56).
Следует отметить, что технология современной российской системы образования с её классно-урочным обучением, относительно взвешенной проработкой программ обучения, на наш взгляд, создаёт условия для удовлетворения рассмотренному основоположению. Именно отмеченное обстоятельство во-многом позволяет российскому образованию обеспечивать
уровень обучения, который в условиях кризисного состояние общества
всё-таки остаётся приемлемым, хотя и заслуженно критикуется и нуждается в качественном повышении.
8. До окончания дела не следует останавливаться
Данный принцип, на наш взгляд, детализирует четвёртое основоположение. Говоря о недопустимых проявлениях процесса обучения, отмечается: "…нельзя без ущерба для дела отвлекать на другие занятия детей.
…Равным образом вредно, когда учитель с учениками берётся то за одно,
то за другое, не доведя ничего серьёзно до конца. Вредно, наконец, если он
не назначает на каждый час определённой задачи и не выполняет её в положенное время так, чтобы вообще всякий раз было заметно продвижение
вперёд. Где недостаёт подобного огня, там всё застывает. И недаром советуют ковать железо, пока оно горячо, так как если позволить ему остыть,
то излишне бить по нему молотом; необходимо будет снова его раскалить,
и это повлечёт потерю как времени, так и железа: ведь каждый раз, как
кладут его в огонь, оно теряет некоторую часть своего вещества" (Я.А.
Коменский, 1989, с. 57).
9. Нужно избегать противоречий
Данный принцип может, на наш взгляд, рассматриваться во взаимосвязи прежде всего с первым, вторым, третьим, а также шестым и седьмым
основоположениями. Принцип Я.А. Коменским раскрывается по отношению к начальному этапу обучения какой-либо до этого незнакомой для человека области знания и предписывает недопущение противоречивого из-
169
ложения нового материала. Мы полностью согласны с этим, тем более, что
с точки зрения механизмов творчества одним из основных условий креативного усвоения области знания является самоактуализация обучаемым
её проблематики. Следовательно, если начинать изучение учебной темы с
проблемных вопросов, мало согласующихся с имеющимся у обучаемого
опытом, то это лишает человека возможности самостоятельно "проникнуться" новым материалом, таким образом препятствуя глубокому его
осмыслению. С точки зрения механизмов творчества оптимальная познавательная деятельность, на наш взгляд, должна предусматривать сначала
репродуктивную, потом эвристическую стадии, после чего возможен и
креативный этап усвоения новой области знания. В связи с этим абсолютно логичным выглядит замечание Я.А. Коменского: "…неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, то есть возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено.
…Никогда не познает основания истины тот, кто начнёт обучаться с обсуждения спорных вопросов" (Я.А. Коменский, 1989, с. 58).
Таким образом, в качестве организационно-управленческих ориентиров модернизации профессионально-педагогической деятельности преподавателя актуализированы основоположения одной из глав "Великой
дидактики" Я.А. Коменского, которые дополнены рядом комментариев,
инициированных проблемами современной высшей школы, исследованием
творческой природы рассматриваемых процессов и явлений.
Один из путей преодоления свойственных традиционному обучению
недостатков состоит, на наш взгляд, в более всестороннем использовании
дидактических возможностей видов учебных занятий в рамках нетради-
ционных комплексов форм организации обучения.
Традиционным является комплекс форм организации обучения,
предполагающий сначала систематизированное обучение теоретическим
знаниям по рассматриваемой учебной теме: учебный материал преподносится лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачётов (Селевко, с. 38).
В дальнейшем будет рассмотрен такой нетрадиционный классноурочный комплекс форм организации обучения, когда практическое за-
нятие предшествует систематизированному обучению теоретическим
знаниям по рассматриваемой учебной теме.
Также предусматривается исследовать возможности такого нетрадиционного классно-урочного комплекса форм организации обучения, когда
самостоятельная подготовка, семинарское занятие предшествуют си-
стематизированному обучению теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]