Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой личности преподавателя. Педагогический аспект
.pdf
200
ную подготовку выдаётся на основании предварительного анализа тех вопросов из новой области знания, которые могут вызвать у обучаемых
наибольший первоначальный интерес, а также с учётом приоритетов усвоения материала. Один из предлагаемых путей инициации интереса состоит
в "презентации" наиболее интригующих фрагментов учебной темы, предоставлении перечня литературных и иных источников, согласно которым
обучаемые должны самостоятельно подготовиться к предстоящему семинарскому заданию.
Семинарское занятие, проведённое после подобной самостоятельной
подготовки, способствует актуализации студентами для себя изучаемой
области знания, а также тому, что в последующем лекционный материал
воспринимается и усваивается на качественно ином уровне, чем в традиционном случае: лекция даёт ответы на возникшие вопросы, систематизирует изучаемый материал при созревшей в том необходимости со стороны
обучаемых. Если самостоятельная подготовка, семинарское занятие проводятся уже после системного теоретического обучения, то какие-либо дидактические особенности их осуществления могут отсутствовать.
Нами рассмотрены немногочисленные, но принципиальные дидактические особенности нетрадиционного подхода к обучению. Предложенная
методика, на наш взгляд, проста в реализации, однако достаточно эффективнаи предусматривает постоянное межличностное общение, благоприятствует его конструктивности, развивает педагогические качества у обучаемых, способствует профессионально-педагогическому росту преподавателя.
Последнему аспекту, в связи с его значимостью в контексте рассматриваемой в настоящей работе проблемы развития творческой личности
преподавателя, уделим более детальное внимание.
Нетрадиционный подход к обучению
и профессиональный рост преподавателя
Зададимся тем же вопросом, который был поставлен в предыдущем
параграфе, но только для той нетрадиционной последовательности проведения занятий, которая предусматривала первой практику: в какой же степени предлагаемый подход к обучению способствует профессиональнопедагогическому росту преподавателя?
В качестве основного критерия профессионально-педагогического
роста была выбрана и остаётся способность самостоятельного составления
преподавателем ООД, проведения соответствующего психологического
анализа деятельности.
Дидактические особенности предложенного подхода, с небольшими
корректировками, позволяют отметить аналогичные выявленным для
201
предыдущего нетрадиционного подхода к обучению факторы. Резюмируем
их следующим образом:
1) дидактические особенности семинара, первого по теме, благоприятствует диалоговому режиму взаимодействия с обучаемыми. Как следствие, преподаватель достаточно успешно может отслеживать те затруднения, которые возникли при самостоятельной подготовке и, наоборот, те
моменты, которые вызвали наибольший интерес. Всё сказанное как раз и
упрощает самостоятельную деятельность преподавателя по совершенствованию ООД;
2) обсуждение мнений обучаемых, особенно если активно используются различные средства демонстрации информации (начиная от классной
доски, записей и заканчивая плакатами, видеофрагментами), способствует
выявлению ошибок, затруднений. Следовательно, это позволяет совершенствовать ООД;
3) диалоговый режим работы благоприятствует диагностированию
особенностей познавательной деятельности обучаемых, как следствие –
совершенствованию той стороны ООД, которая обеспечивает однозначность ориентировки воспитанника в осваиваемой области знания, целенаправленно формирует стиль творческой деятельности студентов;
4) учебные вопросы, задания, выносимые сначала на самостоятельную работу, а в последующем и на семинарское занятие, затрагивают
наиболее интересные аспекты изучаемой области знания, как следствие –
составление ООД не так затруднительно и допускает широкий спектр альтернатив. Поэтому в рамках учебной темы преподаватель идёт по пути от
менее сложных ООД к более сложным, что позволяет адаптировать их к
специфике педагогической ситуации.
Рассмотренные дидактические возможности способствуют профес-
сионально-педагогическому росту преподавателя. Используемая совокупность методов и средств педагогического воздействия удовлетворяет актуализированным ранее основоположениям Я.А. Коменского. Кроме того,
имеются самые широкие возможности развития у обучаемых конструктивного диалогического взаимодействия, всесторонне-поискового освоения
изучаемой области знания, формирования педагогических навыков, совершенствования творческих способностей. Следует отметить, что, как и в
случае проведения первым по учебной теме практического занятия, нами
исследованы лишь самые общие дидактические особенности нетрадиционного подхода к обучению, которые в каждом конкретном случае могут
быть изменены и дополнены в зависимости от складывающейся педагогической ситуации. Изменения и дополнения должны основываться, в
первую очередь, на педагогическом опыте претворения групповых форм
обучения, закономерностях коллективной работы (§ 2.4).
202
Описание нетрадиционных подходов к обучению, на наш взгляд,
свидетельствует об их относительной простоте (технологичности) реализации, особенно по сравнению с концепцией П.Я. Гальперина
Естественно, что если преподаватель согласует свой профессиональ-
но-педагогический рост с изучением концепции П.Я. Гальперина, то модернизация учебно-воспитательного процесса может быть значительно интенсифицирована.
Таким образом, осуществлённое теоретическое исследование пред-
лагаемых комплексов форм организации обучения позволяет предположить, что их внедрение будет благоприятствовать индивидуализации,
дифференциации обучения, креативному уровню освоения студентами
изучаемой области знания; способствовать овладению ими определённым
социальным опытом, включающим навыки работы в коллективе, умение
ориентироваться в ситуации коллективной деятельности; содействовать
развитию коммуникативных качеств. Кроме того, формы организации обучения потенциально благоприятствуют: налаживанию преподавателем
партнёрских отношений с обучаемыми, постепенному росту его педагогического опыта, эффективности учёта индивидуальных особенностей познавательной деятельности студентов, совершенствованию схем ООД, доходчивому и всестороннему объяснению нового материала, развитию
коммуникативных качеств у себя и у воспитанников, их заинтересованности педагогической ситуацией. Как обосновывалось ранее, всё это свидетельствует об успешном претворении предложенных в первой главе принципов развития творческой личности преподавателя – принципов, ориентированных на продуктивное сотворчество субъектов процесса обучения.
203
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, выполненное исследование позволило сформулиро-
вать основные выводы, касающиеся концептуального, методологического,
теоретического и дидактического уровней осмысления проблемы профессионально-педагогического развития преподавателя через сотворчество со
студентами в процессе обучения.
Концептуальный уровень. Разработано концептуальное обоснование процесса развития творческой личности преподавателя как целостное
единство методологических, теоретических и дидактических оснований,
базирующееся на представлении о том, что педагогическая система учебного заведения должна стимулировать саморазвитие педагога и воспитанника в антропологически-ориентированном направлении, на самопознание
в контексте результатов исследования закономерностей творчества, общения, коллективной деятельности, педагогического воздействия, педагогической природы человеческого бытия и в силу этого создаёт условия развития творческой личности преподавателя и студента, способствуя тому,
что их сотворчество характеризуется субъект-субъектным уровнем взаимодействия, диалогичностью общения, заинтересованностью педагогической ситуацией, продуктивностью достижения учебно-воспитательных целей.
Основные идеи концептуального обоснования определяются следующими фундаментальными представлениями: человеческое бытие носит
педагогический характер в силу диалогической сущности сознания человека, его способности к самоосознанию, осуществлению целесообразной деятельности по претворению сконструированного образа; сотворчество
преподавателя и студентов является фундаментальной характеристикой
процесса обучения; профессионально-педагогическое развитие преподавателя через сотворчество со студентами в процессе осуществляемого педагогом обучения является одним из наиболее значимых направлений повышения его квалификации; заинтересованное отношение участников процесса обучения к педагогической ситуации, их субъект-субъектный уровень взаимодействия – это необходимые условия продуктивности сотворчества участников образовательного процесса, его гуманистичности.
Отмеченные идеи обусловливают содержание и направленность педагогической работы, методологические подходы и технологию построения целостного, динамичного процесса взаимодействия, взаиморазвития
субъектов образовательной деятельности – преподавателя и студентов – в
условиях развивающего воздействия педагогической системы вуза. При
этом педагогические акценты смещаются от результатов учебновоспитательного процесса к самому процессу – его гуманистичности, целостности, продуктивности, потенциальным возможностям взаиморазвития участников процесса обучения, соответствии интересам отдельного
204
индивида и социума. Основная цель организационно-управленческого
уровня функционирования педагогической системы учебного заведения –
при необходимости предоставлять преподавателю такие вспомогательные
и ориентирующие возможности осуществления педагогической деятельности, которые нацелены на обеспечение продуктивного сотворчества со
студентами.
Условиями реализации концепции развития творческой личности
преподавателя выступают: всестороннее освоение и претворение преподавателем в своей деятельности закономерностей эффективно осуществляемого сотворчества участников процесса обучения, антропологического
знания; предоставление педагогу таких форм и средств организации и
осуществления обучения, которые обеспечивают его профессиональное
развитие как результат адаптации к осваиваемым и применяемым в педагогической деятельности подходам к обучению, охватывающим упомянутые формы и средства организации и осуществления обучения.
Понимание как отдельным преподавателем, так и на организационно-управленческом уровне вуза жизнедеятельности человека как педагогического творчества, процесса сотворчества преподавателя и студентов как
основообразующей детерминанты профессионально-педагогического развития преподавателя способно выступить основанием для разработки прогностических требований, отражающих современную социокультурную
ситуацию, построения идеальной модели развития творческой личности –
своеобразного эталона, к достижению которого должен быть направлен
весь комплекс теоретико-методологических изысканий и организационнопедагогических мероприятий на всех ступенях и этапах деятельности в
учебном заведении.
Методологический уровень. Методологический аспект исследования обусловлен осмыслением сущности и значения следующих педагогических явлений: феномен творчества и методологические подходы к предмету педагогики; явление сотворчества участников процесса обучения и
фундаментальные проблемы дидактической науки; тенденции, способствующие развитию педагогической антропологии; актуальные приоритеты развития творческой личности в условиях педагогической системы; образовательная проблематика развития творческой личности в контексте
систематизирующих и аналитических возможностей категорий "репродуктивность" и "креативность"; принципиальные пути разработки технологий
обучения и их значение в практике современного инновационного движения в образовании.
Кроме того, особое внимание уделено методам исследования и их
обоснованию, в частности, на уровне механизмов мыслительной деятельности разработаны модель коллективной деятельности, модель социализации, модель педагогического творчества и педагогического воздействия,
модель сотворчества.
205
Теоретический уровень. Выявлены признаки разграничения таких
понятий, как "технология обучения", "методика обучения", "форма обучения", "педагогическая система", "методическая система", "дидактическая
система", "технологическая система"; используя предложенное описание
педагогического воздействия в виде двуплановой модели обоснована возможность проектирования и осуществления образовательной деятельности
при равноправном представительстве социоцентрических и антропоцентрических целей, удовлетворяя гуманистическим принципам; актуализирована значимость мировоззрения с его нравственной, смыслообразующей,
целеуказующей сторонами влияния на развитие творческого потенциала
обучаемого, проанализированы мировоззренческие установки, адекватные
гуманистической образовательной концепции и принципам философскоантропологического подхода; путём внесения корректив в уже известную
разработку представлена когнитивно-поведенческая стратегия самореализации личности; с использованием модели педагогического творчества
проведён анализ адекватности выбранных когнитивно-поведенческих приоритетов самореализации, мировоззренческих установок последствиям
решения с их помощью жизненных проблем как в контексте интересов социума, так и в контексте личностных интересов; обоснована необходимость взаимосвязанного рассмотрения творческих и коммуникативных
процессов развития личности в ходе обучения; определены некоторые закономерности развития творческой личности, коллективного творчества;
предложены ориентиры исследования феномена понимания, а также интегрированного рассмотрения различных теорий развития личности; актуализирована проблема разработки и внедрения в практику высшей школы
системы, предусматривающей содержательное и временнóе формирование
привычек эффективной организации и осуществления учебной и трудовой
деятельности, выявлены принципиальные возможности её решения; определены приоритетные направления патриотического образования, правового воспитания, организационно-управленческие и процессуальные возможности их претворения.
Дидактический уровень. Определены дидактические условия развития творческой личности в педагогической системе высшего учебного
заведения. Обоснование дидактических условий осуществлено исходя из
основоположений Я.А. Коменского, разработанных принципов проектирования и реализации образовательной деятельности (субъект-субъектных
отношений, заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации, двупланового моделирования педагогического воздействия, взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания образовательных процессов).
Теоретически обосновано, что развитие творческой личности преподавателя обеспечивается в результате претворения дидактических условий
206
в виде комплексов форм организации обучения, которые, в зависимости от
специфики педагогической ситуации, предусматривают следующее:
– по учебной теме сначала проводится практическое занятие, основная цель которого состоит в инициации у обучаемого заинтересованного
отношения к области знания, её самоактуализации воспитанником;
– по новой учебной теме первоначально организуется самостоятельная подготовка, для чего определённым образом выдаётся задание на самоподготовку, потом – проводится семинарское занятие, цель которого –
инициация у обучаемого заинтересованного отношения к области знания,
её самоактуализация воспитанником.
В обоих случаях следующей стадией изучения учебной темы является систематизированное обучение теоретическим знаниям, например, в виде лекции, после чего могут быть проведены практические, семинарские
занятия в их устоявшемся в высшей школе исполнении.
Перспективы дальнейшей работы над проблемой развития творческой личности преподавателя обусловлены общетеоретическими исследованиями феномена творчества в антропологически ориентированном
направлении, путём анализа и систематизации опыта практической педагогической деятельности, посредством разработки проблемы адекватности
преломления теоретических положений методологического уровня знания
к специфике функционирования педагогических систем.
207
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.:
«Наука», 1980. – 335 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Принципы исследования активности лич-
ности // Актуальные вопросы психологии личности: Сб. науч. тр. сов. и
болг. психологов. – М.: Ин-т психологии, 1988. – С. 47-65.
3. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. –
1989. – № 2. – С. 24-35.
4. Аксенова Г.И., Свиридова В.П. Субъект-субъектные отношения в учеб-
ном процессе высшей школы // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: Тезисы докладов третьих ряз.
пед. чтений. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т, 1996. – 182 с.
5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Серия "Кибернетика". –
М.: Сов. Радио, 1979. – 175 с.
6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. / Под ред.
А.А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1980.
7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – 2-е изд.,
доп. – СПб: Питер, 2001. – 260 с.
8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – М.: Наука, 2000. – 350 с.
9. Ананьев И.А. Избранные психологические труды. – Т. 1. – М., 1989.
10. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии: Учеб.
пособие. – М.: Из-во Моск. ун-та, 1988. – 111 с.
11. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 415
с.
12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельно-
сти и мышления. – М.: Экономика, 1991. – 415 с.
13. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий
обучения. – Омск, 1998.
14. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во «Генезис», 1998. –
123 с.
15. Асмолов А.Г. ХХI век: Психология в век психологии // Здравый смысл
и достоинство в школе: Современные проблемы социальнопсихологической адаптации детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М.: Изд-во «Генезис»,
1998.
16. Астахова В.И. О развитии приватного высшего образования на Украине
// Социологические исследования. – 1996. – № 6. – С. 97-101.
17. Афанасьева О.В. Творчество и самоуправление: Учебное пособие. – М.:
Акад. упр. МВД России, 1999. – 114 с.
18. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Вла-
дос, 1998. – 271 с.
19. Банщиков В.М., Гуськов В.С., Мягков И.Ф. Медицинская психология:
Учебник для мед. ин-тов. – М.: Медицина, 1967. – 239 с.
208
20. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. – СПб.: Изд-во РХГИ,
1997. – 464 с.
21. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворче-
ство (к философской проблематике нового педагогического мышления)
// Вестник высшей школы. – 1989. – № 8. – С. 58-63.
22. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Сор. Россия, 1979.
– 318 с.
23. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы, проблемы. – М.: Прогресс,
1980. – 318 с.
24. Берн Э. Игры, в которые играют люди; Люди, которые играют в игры /
Пер с англ. – М.: ФАИР-Пресс; М.: Гранд, 2000. – 472 с.
25. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. / Общ. ред.
В.Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.
26. Бибихин В.В. Язык философии. – М.: Прогресс, 1993. – 403 с.
27. Библер В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслитель-
ного диалога). – М.: Политиздат, 1975. – 399 с.
28. Библер В.С. На гранях логики культуры. – М., 1997.
29. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики совре-
менного образования. – М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994.
30. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антрополо-
гии // Советская педагогика. – 1988. –№ 11. – С. 38-43.
31. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. – М.:
УРАО, 1998. – 575 с.
32. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96 с.
33. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. – М.: Педагогика, 1983. –
271 с.
34. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке // Пси-
хологический журнал. – 1991. – Т. 12. – №6. – С. 3-10.
35. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. –М.:
Знание, 1983. – 96 с.
36. Бурганова И.Ф. Психологические барьеры в интеллектуальном творче-
стве: Автореф. дис…. канд. психол. наук: 19.00.01 – Казань, 1999. – 18
с.
37. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. – Рига: Авотс, 1985. – 318 с.
38. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в про-
фессиональных учебных заведениях инновационного типа: Дис…. докт.
пед. наук: 13.00.08 / Волжский гос. инж.-пед. ун-т. – Екатеринбург,
1998. – 327 с.
39. Вайман С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога // Человек.
– 1994. – № 3. – С. 11-21.
40. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности / Пер. с англ. –
М.: Прогресс, 1990. – 187 с.
209
41. Вебер М. Город // Вебер Макс. Избранное. Образ общества. –М.:
Юристъ, 1994. – 702 с.
42. Видинеев Н.В. Материальные формы мышления и общения. – Ростов:
Изд-во Ростовского университета, 1978. – 176 с.
43. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. –
М.: Педагогика, 1989. – 173 с.
44. Виноградов М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятель-
ность и воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1977.
45. Востриков А.А. Теория, технология и методика продуктивной педаго-
гики в начальной школе. – Томск: ТГУ, 1999. – 341 с.
46. Выготский Л.С. Психология искусства / Общ. ред. И.В. Иванова. –М.:
Искусство, 1968. – 576 с.
47. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 6. – М.: Наука, 1984. – 397 с.
48. Гаджиев Ч.М. Современная психология творчества в ускорении научно-
технического прогресса: Дис.… докт. психол. наук: 19.00.01 / АН
СССР. Институт психологии. –М., 1989.
49. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической ан-
тропологии // Советская педагогика. – 1991. – №9. – С. 46-49.
50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках
практико-ориентированных образовательных концепций). –М.: «ИнтерДиалект+», 1997. – 685 с.
51. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психоло-
гию. – М.: Прогресс, 1972. – 296 с.
52. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителей
и учащихся// Советская педагогика, 1990. – № 5. – С.81-87.
53. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: ЧеРо, 1996. –
336 с.
54. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологи-
ческие проблемы педагогики. – М., 1977.
55. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 2. Пер. с франц. – М.:
«Мир», 1992. – 370 с.
56. Горин Ю.В., Евстигнеев В.В. Алгоритм решения задач по физике. –
Пенза: ПГТУ, 1995. – 30 с.
57. Горин Ю.В. Техника и интеллект. В кн. "Концепции современного есте-
ствознания", ч. II. Техносфера и основы современных технологий. –
Пенза: ПГТУ, 1997.
58. Горлинский И.В. Педагогическая система гибкого обучения специали-
стов в высших учебных заведениях МВД России: Учебное пособие. –
М.: Академия управления МВД России, 1997. – 283 с.
59. Горлинский И.В. Педагогическая система непрерывного профессио-
нального образования в учебных заведениях МВД России и пути её развития. –М.: ООО «Информполиграф», 1999.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]